Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Nagy Attila: „Több lettem, s a gyermekem is több lesz”

Nyomtatási nézet

– Esettanulmány egy olvasásfejlesztési programról –

Amint arról már korábban és bővebben beszámoltunk, „Olvasásfejlesztés – kritikus gondolkodás” címen az ország hat településének 8 iskolájában, a Soros Alapítvány anyagi támogatásával 1997 szeptemberében 3 éves kísérletiprogramot indítottunk el az 1-12. osztályos korcsoport egészét átfogó módon (Nagy A., 1998.).

Világszerte közismert vizsgálati adatok sorából értesülhetünk az olvasói kedv, az olvasási technika romlásának egyértelmű bizonyítékairól. (Ezek részletezésétől itt most eltekintünk.) (Halász G. – Lannert J., 1996.) Munkánk során a változtatás, a korrekció, az olvasásfejlesztési módszerek összegyűjtésére, kipróbálására, majd széleskörű ismertetésére vállalkoztunk. Úgy hisszük, nem elég hatékony egy-egy módszerről csupán cikket írni, a szűkebb kutatói körben előadást tartani. Feladatunk sokkal inkább az idevonatkozó, fellelhető hazai és nemzetközi tudás koncentrálása, komplex kísérleti programmá szervezése, valamint a gyakorlat próbáján történő átszűrése, élményszerű elsajátítása, majd a képzési és továbbképzési tantervek gazdagítása.

Az alcímben szereplő „esettanulmány” szó egyértelműen jelzi, hogy 1999 májusában, a második tanév végén még nem adhatunk számot a 3 évre tervezett program végeredményéről. A célok és módszerek rövid bemutatását követően csak az egyik iskolában (Hatvan, Damjanich J. Ipari Szakképzési Intézet) szerzett 2 éves tapasztalatok között tallózunk majd. (Ezúton is hálásan köszönöm az olvasásfejlesztési program megvalósításában kezdeményezően együttműködő pedagógus kollegák – Bugyi Mária, Hajducsek Lászlóné, Tóth Lajosné és Tóth Mária – példaszerű munkáját.)

Célok és módszerek

A kiválasztott, úgynevezett intenzív tagozatos osztály tagjai a szakmunkás bizonyítvány birtokában még két évnyi tanulást vállaltak az érettségi megszerzése érdekében, tehát esetükben fejlesztő programunk is csupán két esztendeig tarthatott. Olvasói érdeklődésük, olvasásértési szintjük, infantilisnak, illetve korosztályuk átlagánál gyengébbnek találtatott. (A kísérleti program kezdetén és végén kérdőíves adatfelvételt végeztünk.) Az indítás időpontjában, 1997 szeptemberében a 21 fős osztályból például egyetlen fő vallotta magát beiratkozott könyvtári olvasónak.

Tanulmányaik sikeres elvégzéséhez olvasási-, beszéd-, írás- és gondolkodási készségük jelentős mértékű fejlesztése kikerülhetetlen feladat volt. Ennek érdekében az érintett pedagógusok számára nyilvánvalóvá tettük a viszonylag rendszeres könyvtárhasználat szükségességét. Vagyis arra kértük a munkába önként bekapcsolódó kollégákat (magyar, történelem, kémia, matematika), hogy tantárgyanként, havonta egy-egy alkalommal adjanak fel olyan leckét, olyan kérdéseket egyéneknek, kisebb csoportoknak vagy az egész osztálynak, melyek megválaszolásához nem elegendő tankönyveik forgatása, elolvasása, hanem egyéni kutatómunkával, kézikönyvek, újság- és folyóiratcikkek, monográfiák kézbevételével, jegyzeteléssel, töprengéssel juthatnak csak el. Majd gyűjtőmunkájukról, a kérdésre válaszokat kereső tevékenységükről többnyire élőszóban kisebb részben írott formában adjanak számot az osztály nyilvánossága előtt.

A könyvtárhasználat, a könyvtárfejlesztés után második alapelvünk a szülői támogatás megszerzésére vonatkozott. Véleményünk szerint a családi háttér, a felnőttek vonzó vagy taszító példája még ebben a korcsoportban is jelentős. Ezért rögtön az első tanév elején szülői értekezleten az osztályfőnök, Hajducsek Lászlóné magyartanár ismertette legfontosabb célkitűzéseinket, illetve támogató közreműködésüket kérte. Természetesen nem szeretnénk „rózsaszínre” festeni a valóságot, s már itt jelezzük, hogy ezen az alkalmon sem volt teljes az „osztálylétszám”. Vagyis nem sikerült megszólítani minden szülőt, talán éppen azokat nem, akiknek erre a legnagyobb szükségük lett volna!

Harmadik alaptételünk az olvasásfejlesztés tantárgyközi, a tanterv egészét átfogó jellegét érinti. Nem elegendő az elemi betű-hang megfeleléseket, az olvasás dekódolási folyamatát megtanítani, begyakoroltatni, de ideális esetben az iskoláztatás teljes ideje alatt a tantestület egészének feladata az olvasási készség csiszolása, fejlesztése. Esetünkben már eleve jelentős segítség volt az iskola igazgatónőjének kezdetektől tapasztalható érdeklődése és támogató attitűdje, illetve a kísérleti csoportban az osztályfőnök magyar nyelvet és irodalmat oktató kollegina mellett a történelem, a matematika és a kémia tanárnőit is megnyerni a jelzett célkitűzések megvalósításához.

Végül negyedik saroktételnek az élmény és vitaközpontú tanítási elemek gyarapítását neveztük meg. A tankönyvön kívüli, ellentmondó források, vélekedések tudatos szerepeltetése nagyobb esélyt adott a diákok számára az egyéni állásfoglalások, értelmezések megfogalmazására, az osztály nyilvánossága előtti tudatos felvállalására, a kritikus gondolkodás begyakorlására.

A következőkben röviden szeretnénk tapasztalatainkat, a pedagógusok által rögzített történéseket, a tanulók reflexióit, illetve az óralátogatások s a kérdőíves adatgyűjtés során rögzített eredményeket bemutatni.

Tapasztalatok a pedagógusok és a tanulók szemével

Elsőként a könyvtárlátogatások gyakoriságának ugrásszerű növekedését regisztrálták boldogan a kollegák, jelezvén a külön feladatok komolyan vételét. Igaz, akadt közöttük egy olyan 17 éves fiú, aki csak édesanyja kíséretében merte átlépni az egyébként közkedvelt Városi Könyvtár küszöbét, mondván: „oda csak a nagyokosok járnak s nem az olyan bunkók mint én”. Többen közülük néhány hónap alatt már nem csupán kötelességtudó anyaggyűjtő, jegyzetelő kliensként, hanem a könyvtár oldott légkörét élvező, beszélgetős találkahely mivoltát felismerő, a jó hangulatú rendezvényeket saját örömükre, épülésükre önként használó rendszeres látogatókká is váltak. Természetesen nem volt elegendő a feladatok kiosztása, a könyvtárba irányítás gesztusa, de azt is meg kell tanítani, hogyan kell, lehet dolgozni a város legnagyobb könyvgyűjteményében, mit is jelent a feladat megoldása. Az első ilyen könyvtárban tartott órán a tennivaló látszólag könnyű volt: „Keress olyan verset, versrészletet, amely Örkény: Ballada a költészet hatalmáról című novellájához kapcsolható! Milyen verset »hallhatott« a telefonfülke?” – írja Hajducsek Lászlóné 1997. december 5-én keltezett összefoglalójában. Amint beszámolójából kiderül, a lányok lelkesebbek voltak, a fiúk kevésbé, „ők nem szeretik a verseket”, s egyetlen leány volt, aki azonnal tudta, kit, mit keressen. Neki volt egyedül kedvenc verse, Tóth Árpád: Álarcosan. A tanárnő várakozásával szemben a többség nem Petőfit választott, hanem egyenletes eloszlással Ágh I., Bari K., Bella I., Csokonai, Jékely, Kálnoky, Kosztolányi, Mészöly M., Nemes Nagy Á., Szentmihályi Szabó P., Vas I. stb. műveit. Vagyis a feladat válogatóvá, olvasóvá tehet még 17 éveseket is.

Emeljünk ki néhány sikeres feladatot!

•  Keress mítoszt, amelyben – a számára megmagyarázhatatlan – természeti jelenségre keresett választ az ókor embere. Fejtsd ki erről a véleményedet is!

•  Milyen állatokról írt meséket Aiszoposz? Három mesét mondj el (ezzel otthon is nagy sikerük volt: kiderült, hogy szüleiknek, testvéreiknek felolvasták a nekik tetsző meséket, még a családi légkör is kedvesebb, meghittebb lett, ahogy az élmény összekötötte őket: „Olyan jó volt, az este!” – zárta beszámolóját sóhajtásszerűen az egyik gyerek.).

•  Legendák keresése, bemutatása – véleményezése.

•  Saját keresztnév eredete, jelentése – híres viselői közül egyet mutass be!

•  Keress régi, magyar eredetű keresztneveket! Leendő gyermekeidnek mi-lyen nevet választanál? (Hasznosnak ítéltem meg az ennek nyomán kibontakozó vitát!)

•  Voltaire élete. Milyen híres személyekkel levelezett? Egyikükről tarts kiselőadást!

•  Élet a Debreceni Református Kollégiumban. Mutass be az ottani diákok közül egyet, aki híres emberré vált, s Te is szereted (s miért?).

•  Az ember tragédiája párizsi és falanszter színének önálló értelmezése.

• Folytasd Noszty Feri történetét! (Megcsináltam egy kontrollosztályban is – a kísérletben résztvevők sokkal jobban odafigyeltek a dzsentrik javíthatatlanságára.)

• Szabadon választott Ady-vers elemzése (kb. az osztály fele szívből, jókedvűen elemzett).

•  Írd át eszperente nyelvre Ady egyik versét! (Nagy siker, iskolai faliúj-    ságról másolták, „lelopták” a diákok, elkérte az iskolavezetés.)

•  Írj mesét! (Nagyon népszerű, sikeres feladat – fogalmazási készségük, szókincsük sokat javult.)

•  Ugyanakkor nagyon szépen dolgoztak (többszörösen érthetően) az érettségi témakörökből – sokat olvastak hozzá, a témát szabatosan, önállóan, élőszóban adták elő (a tanári asztalnál); mindnyájunknak örömet szereztek – a társak valóban figyeltek! S mintha „beérett” volna erre a feladatra – időpontra a sok-sok könyvtári munka!

A kísérlet az iskola falain túl is éreztette hatását, mert a hazavitt könyvek egy részét otthon a szülők is forgatták, illetve a diákok a kisebb testvéreknek felolvastak belőlük, vagyis kialakult az élmény megosztásának derűje.

Amint a második tanév végén papírra vetett összegzésből kiderült.

• ezek a tanulók kifejezetten barátságos viszonyt alakítottak ki a  könyvek-          kel és a könyvtárral, s többen a „kötelező” feladatokon túl is szívesen be-kapcsolódtak egyéb – a könyvtár által szervezett – programokba (verseny, előadás, rendhagyó irodalomóra, Garabonciás Kör, olvasótábor stb.);

• lassan megtanulták a jegyzetelés technikáját, a lényegkiemelés bátorságát, az összefüggések meglátásának merészségét;

• a kezdeti görcsös jegyzetfelolvasási kényszerből apránként kialakult a kötetlen beszéd, az egyéni véleménnyel hitelesített beszámoló az osztály nyilvánossága előtt;

• szókincsük, gondolatgazdagságuk, önbizalmuk ugyancsak gyarapodott;

• a program a közösséget is erősítette.

A történelmet oktató Bugyi Mária beszámolóinak összevetése nyomán – a tematikus csomópontok bemutatása nélkül – hasonló fejlődési ívet rajzolhatunk fel. Eleinte kimásolt könyvrészletek nehézkes, akadozó felolvasása volt jellemző, melynek végén a hallgatóság egy emberként megkönnyebbülve lélegzett fel, s bizony vita csak nagyon ritkán alakult ki. Míg a második év végére a tanulók egy csoportja örömmel és rendszeresen vállalt kiselőadást, könyvtári kutakodást, s a „felnőttek világával” érintkezve maguk is felnőttebbé, önállóbbá váltak. A mások előtti szereplés, előadás növelte kifejezőkészségüket, szabad és érdemes volt kérdezniük, megtanulták, hogy mindenről lehet véleményük, s hogyan lehet érvekkel alátámasztani azt.

Külön említést, sőt betűhív idézést érdemel a történelem-tanárnő egyéni, de bizonyára általánosítható megfigyelése: „… az így megismert gyerekekkel sokkal közvetlenebb kapcsolatot tudtam kialakítani, talán éppen a könyvtári feladatoknak köszönhetően. Ezt a feltevésemet arra alapozom, hogy a kiadott munkák feldolgozásában igyekeztem én is segíteni. Megbeszéltük, hogy milyen könyvet érdemes felhasználni, mik a kulcsfontosságú kérdések az adott témában, sőt előfordult az is, hogy a könyvtárban együtt próbáltuk megkeresni a megfelelő könyvet. Az együttes munka sokkal közelebb hozta hozzám a gyerekeket, és azt hiszen, hogy ők is bizalmasabban fordultak hozzám kérdéseikkel, problémáikkal.”

A matematikát oktató Tóth Lajosné a kísérlet indításának pillanatában pontos diagnózist állít fel: „… a tanulók nehezen értik a feladat szövegét, főként ezért okoz gyakran gondot azok megoldása.” Munkája során Sain Márton gondolatát idézve („… a középiskolában nem annyira a tudományokat, hanem inkább a tudomány történetét kellene tanítani”), főként matematikatörténeti ismereteket és érdekességeket kapcsolt a kötelező tananyaghoz. Így azután jutott külön olvasásfejlesztő egyéni feladat még a legrosszabbul számoló tanulók részére is.

A feldolgozott témák (híres ókori problémák, paradoxonok s legendák, híres matematikusok versei, versek híres matematikusokról, matematikatörténeti érdekességek, nagy matematikusok élete, anekdoták stb.) részletezése helyett itt csupán az eredmények felsorolását gyarapítjuk két új mozzanattal. Egyrészt az említett matematikus kollegina mindenki másnál élesebben fogalmazta meg a tanári felkészülés másságának fontosságát. „A saját könyveim állandó forgatása mellett én is ellátogattam a városi könyvtárba, és házi könyvtáramat ugyancsak megújítottam.” Mint írja, nem volt elegendő kigondolni az izgalmas kérdéseket, de közben fel kellett deríteni a válaszokhoz vezető utakat, eszközöket is. Véleménye szerint: „A négy tantárgyban folyó kísérlet sokat változtatott a tanulók szemléletén, tanulási módszereiken, a tanuláshoz való viszonyukon. Észrevettem, hogy a matematika tanulása során sokkal inkább a megértésre törekedtek, mint korábban. Keresték az összefüggéseket, a logikai kapcsolatokat a tananyagban, s ezáltal feladatmegoldó készségük is sokat fejlődött.”

(A kémiát oktató Tóth Mária tanárnő véleményét – akinél egyébként többek között a kolloidokról, a gépjárművek katalizátorairól, a cseppkőképződésről, a pillanatnyi kémiai reakciókról, például a robbanások hatásmechanizmusáról, az akkumulátorok felépítéséről, működési elvéről tartottak kiselőadásokat –, melyben a már korábban papírra vetett eredményeket erősíti, variálja, csak helyszűke miatt nem idézzük.)

Másrészt pedig hallgassunk meg az érintett diákok véleményéből egy csokrot, hogyan látták az utolsó órák egyikén, volt-e értelme kicsit másként tanulni 2 évig?

F. Krisztián: „A könyvtári munkát csak azért csináltam, mert kötelező. Ha befejeződik az iskola, azt hiszem nem megyek többet könyvtárba.”

T. Zoli: „A könyvtár számomra egy kicsit mindig idegen volt. A könyvtári feladatokat az év elején nagyon terhesnek éreztem, de egy-két olvasmány révén azért már megbékéltem a dologgal. Biztos, hogy nem felesleges…”

D. Barbara: „Én a matematikát idáig száraz, szükségtelen tantárgynak éreztem Amióta részt veszek ebben a programban, nagyon sok érdekes dologgal találkoztam. Órákon most már nemcsak számokat, képleteket látok, hanem a zseniális elméket is, akik megalkották azokat. Azt hittem, hogy könyvtári feladatot inkább csak humán tárgyakból lehet készíteni, de az órák kapcsán kiderült, gyakran még színesebb, tartalmasabb beszámolót tudtam öszszekeresgélni. Az elején, amikor még nem tudtam fölmérni a program jelentőségét, akkor csak azért örültem, hogy elmarad a számadás, a kemény óra, de később, ahogy alkalmam volt egyre több ilyen órán részt venni megértettem a lényegét, és nagyon megtetszett. Hasznosnak vélem, hogy ez a program tovább menjen.”

B. Krisztián: „Szerintem ez egy jó dolog. Főleg azokban a témákban és azokról a dolgokról beszéltem szívesen, amelyek engem is érdekelnek. Nagy erőfeszítést nem igényelt részemről a felkészülés, s közben a könyvtárban való tájékozódást is megismertem. Sok más könyvbe is belelapoztam, ami az iskolai feladatoktól független volt. Nemcsak a könyvtárban szoktam a  könyvek közt búvárkodni, hanem otthon is, most fedeztem fel, hogy mennyi jó könyvem van. Azelőtt nem jártam könyvtárba, a kísérlet óta rendszeres látogató vagyok.”

J. Ádám: „Erről a könyvtári feladatról az embernek csak pozitív véleménye lehet. Velem főleg a matematikában történt meg, mert olyan dolgokkal találkoztam, amelyek rengeteg érdekességet foglaltak magukba. … A könyvtári órákat rendszeresíteni kellene …”

S. Zsuzsanna: „Sok olyan érdekes dologgal találkoztam a könyvtári órák kapcsán, amiről eddig azt hittem, nem lényeges a matematika-tanulás szempontjából. Ezek az érdekes feladatok vezettek rá arra, hogy a matekot is lehet szeretni, és hogy nem is olyan nehéz megérteni. Megtanultam a lényeg kiszűrését. Az elején  még nemigen ment, mindig gondban voltam a sok adattal, információval, mit mondjak el a többieknek, amit ők is megértenek és érdekli is a társaimat. Szerintem ezeknek a feladatoknak a megoldása révén sokkal több lettem, mintha csak általánosan tanultam volna a matematikát. Csodálom az ókor csillagászait, matematikusait, akik egyszerű rajzokkal, eszközökkel olyan számolásokat végeztek, amit a mai ember számoló-, illetve számítógép nélkül el sem tudna kezdeni. A feladatok utánajárása közben rájöttem, hogy mennyi érdekesség van egy könyvtárban. Olvasóterem, zeneterem, különféle előadásokat tartanak; azóta járok előadásokra is.”

K. Ágota: „Úgy vettem észre, hogy a kísérlet, azaz a sok olvasás jót tett velem. Így jobban ki tudom fejezni magam, és már nem kell félnem egy hivatalos ügy elintézése miatt, mert könnyebben megy a fogalmazás is. Biztos vagyok benne, ha befejezem az iskolát, ugyanúgy be fogok járni a könyvtárba és leveszem a polcról a matematikusokról szóló könyveket, hogy elolvassam azokat a történeteket is, amelyekre most nem jutott idő, mert nagyon szeretek olvasni. Szerintem ez a kísérlet jó dolog, mert a matematika órák így jobbak. Sok érdekes dolog történt régen, ezért csodálom a tudósokat.”

P. Tamás: „(a könyvtár) Szerintem annak jó, aki nem lusta, mert elég sok pluszt ad. … Mostanában szerelmes verseket és idézeteket szoktam olvasgatni.”

K. Erika: „Matematikából nem vagyok túl jó, de ezt a könyvtári munkát megszerettem. Sok érdekes dologról volt szó az órákon. Amikor érdekes feladatok voltak feladva – ami általában így volt –, akkor nagyon jól alakult az óra. Igaz, néha több mindent kellett tanulni és morgolódtunk, hogy menni kellett a könyvtárba a vállalt feladatot megcsinálni, de most már belátom, hogy hasznos volt. Szerintem a rejtvényeket is könnyebben meg lehet fejteni, és vetélkedőkön is jobban lehet szerepelni, mert a könyvek által műveltebb lesz az ember. Szerintem a gyerekeknek könyvtárba kellene járni, nem a televíziót meg a videofilmeket kellene nézni, mert ott mindig gyilkolnak. Ha engem kérdeznének, hogy én tanácsolom-e a könyvtári órákat, én azt mondanám, hogy folytassák, mert jó.”

V. Gabriella: „Mikor elkezdtem a matematika tanulását (kb. 5. osztálytól emlékszem vissza) nem érdekelt a tantárgy. Amikor ebbe az osztályba kerültem, idegenkedtem egy kicsit, hogy amúgy sem lesz könnyű tanulni s még a könyvtári feladat is hozzájött. Később, amikor már jobban megismertem és megértettem, akkor tetszett. … Így könnyebb volt a matematika tanulása, és jól esett otthon elmondani, hogy kik voltak az ókor matematikusai és milyen tételeket fedeztek fel. Azóta többször kiveszem a könyvtárból a matematikusokról szóló könyveket. … Sajnálom azokat az osztályokat, akik ebből kimaradnak. Szeretném, ha majd a gyermekeim is így tanulnának.”

B. Melinda: „Mikor ebbe az osztályba kerültem, nem gondoltam, hogy a végére sokkal több leszek. Először nemigazán volt megnyerő számomra az állandó könyvtárba járás, de most már szeretem. A közös órák, amit a könyvtárban töltöttünk, közös program is volt egyben. Azt gondolom, hogy a diákoknak – még ha nehezükre esik is – fontos, hogy a szabadidejüket művelődéssel töltsék. Örömmel tölt el, ha a televízióban a vetélkedők kérdéseire tudok válaszolni, úgy érzem, ezt jórészt a könyvtári óráknak köszönhetem. … A kísérlet során a tantárgy közelebb került hozzám, a társaimmal és a tanárainkkal való viszonyunk is megváltozott. Köszönöm a program elindítójának, hogy mi is részesei lehettünk ennek a  kísérletnek. S azt, hogy több lettem, s a gyermekem is több lesz. Biztos, hogy őt is el fogom küldeni a könyvtárba, hogy kérdéseire ott kapjon választ…”

Végszó a számok nyelvén

A kísérlet kezdetén (1997 októberében) és végén (1999 áprilisában) ugyanazzal a 30 tételes kérdőívvel kerestük meg a kísérletben résztvevő osztályt (melynek összetétele időközben módosult), valamint egy tetszőlegesen kontroll csoporttá nyilvánított párhuzamos osztályt, melyről viszont hamar kiderült, hogy jobb képességű, mint a mi választott csaptunk. Összegzésként néhány ponton az adatok egymás mellé helyezésével szeretnénk munkánk eredményeit láthatóvá tenni. Például 20 tételes listát tettünk a diákok elé, melyben szabadidős tevékenységek kedveltségét kellett osztályzatokkal minősíteniük. Egyöntetűen a társas formák vezetik a listákat (együttlét barátokkal, játék, kirándulás a szabadabban), s például az országos átlagot jelentő 12. hely, ahol a szépirodalom olvasása áll, itt Hatvanban az olvasásfejlesztési program beindításának kezdetén csak a 18. ranghelyre került 2,93-as átlaggal (5-ös a legkedveltebb, 1-es a legkevésbé kedvelt), míg az érettségi előtt másfél hónappal már 3,4-es osztályzattal a 14. lett a rangsorban. Ugyancsak hasonló jellegű elmozdulást tapasztaltunk az újság és ismeretközlő irodalom olvasásánál, míg a tánczene hallgatása és a rádiózás lefelé mozdultak el a ranglétrán. (Senki sem tételezheti fel, hogy a tanulók emlékeztek volna másfél évvel korábban adott osztályzataikra.)

„Vannak-e olyan könyvek a tankönyveken kívül is, amelyeket tanuláshoz, az iskolai feladatok megoldásához használni szoktál?” – szólt következő kérdésünk. (Most csak a kísérleti osztály két adatsorát vessük össze! 1997-ben 21, 1999-ben pedig 24 volt a létszám.)

Minden adatpár „megszólal”, de különösen figyelemre méltó a könyvet egyáltalán nem használók radikális csökkenése, amivel egyúttal kísérletünk eredményességének korlátait ugyancsak kijelöltük. Fejlődés tapasztalható, de többen kibuktak, lemorzsolódtak és a megmaradók, az érettségi bizonyítványt szerzők között is fellelhető még az „egykönyvűséggel” jellemezhetők szűk csapta.

Vegyük szemügyre az olvasói ízlés alakulását leginkább kifejező adatsorokat! „Bizonyára neked is vannak kedvenc olvasmányaid (mesék, versek, novellák, regények stb.), amelyekre gyakran és szívesen emlékszel, esetleg már többször is olvastál. Kérjük, gondolj most vissza ezekre és nevezd meg őket!„ – szólt a kérdés. Három adatsort közlünk egymás után. (A kísérleti osztály 1997-es induló és 1999-es záróképét, valamint a kontrollcsoport ugyancsak 1999-es helyzetét, ízlésállapotát rögzítő listát.) Mérlegeljen az olvasó! Elsőként érdemes a nemleges válaszokra koncentrálni, majd az összetétel belső arányainak fokozatos átalakulását számba venni. (A mese háttérbe szorulása, Stephen King vezető helye a kontroll csoportban stb.)

Mint látható, a kisebb létszámú kísérleti osztály a második év végére egy gazdagabb és igényesebb olvasmányszerkezettel jellemezhető, s itt eltűnt a nemleges válaszok kategóriája.

A fentiekhez nagyon hasonló adatokkal szolgálhatnánk még az éppen aktuális olvasmányok, illetve a sajtó olvasásáról tanúskodó táblázatok bemutatásával. Nem tesszük!

Záróakkordként inkább radikálisan váltsunk nézőpontot! Hagyjuk az olvasási szokásokat, a szűken vett célkitűzéseinket, s valami mélyebb, átfo-góbb kategóriát keressünk! Vajon a rendszeresebb, sokoldalúbb olvasás, a vita, a kritikus gondolkodás eredményezett-e valamilyen változást a tanulók értékrendjében, motivációs bázisában, szemléletmódjukban?

„Hogyan képzeled az életed 10 év múlva? (Írd le röviden egy napo-dat 10 év múlva!)” – kértük a diákoktól, s a szöveges válaszok tartalomelem-zését mutatja alábbi táblázatunk.

A kontroll csoportban az autó, a lakás, a ház és a pihenés, míg a kísérleti osztályban viszont az emberi kapcsolatok, a boldogság, a békesség, a játék vagy tanulás a gyerekkel kategóriák fordultak elő.

(Miközben a fiú-lány arány azonos volt mindkét csoportban.) Vagyis az olvasásfejlesztést, a többkönyvű oktatást célzó kísérletünk – melyek során az értő olvasáson keresztül jutottunk el az egyéni vélekedések megfogalmazásához, a kritikai gondolkodás begyakoroltatásához –, nem csupán egy sajátos kultúrtechnika sikeresebb elsajátításának lett eszköze, de ugyanakkor egy humanisztikusabb értékrendszer erősítését, a kulturális tőkét inkább gyarapító eljárásnak is bizonyult. Az írott, a nyomtatott szó megőrzése, az ilyen jellegű készségek fejlesztése a továbbtanulási esélyek növelése mellett nagy valószínűséggel az önbizalom erősítését, az együttműködési készség csiszolását, egy elviselhetőbb, normakövetőbb, tehát kiszámíthatóbb világ kialakítását ugyancsak hatékonyan szolgálhatja.

Nagy Attila

Felhasznált irodalom:

            Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. Bp. Országos Közoktatási Intézet 1996. 163–164. l.

            Nagy Attila: Fátum vagy próbatétel. = Könyv, Könyvtár, Könyvtáros 1998. március 3. 15. l.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: