Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Nádasi András: A tanszerkutatás, -fejlesztés, -ellátás és -használat néhány kérdése

Nyomtatási nézet

Tanulmányunk két feladatra vállakozik: egyrészt vizsgálat tárgyává teszi az oktatómédiumokkal, taneszközfejlesztéssel foglalkozó oktatástechnológiát, amely a pedagógusok, taneszközfejlesztő szakemberek szakmai tudásának egyaránt része, a tanárképzés tárgya, másrészt áttekinti a megváltozott gazdasági-társadalmi helyzet megkivánta taneszközellátás gyakorlatát és fejlesztési lehetőségeit, különös tekintettel az új információs és kommunikációs technológiák jelenlétére és az oktatásirányitás felelősségére.

Tanszerek, taneszközök szinte az iskolai tanítás kezdeteitől léteznek. A gyakorlást szolgáló eredeti tárgyak (pl. fegyverek), a kéziratok, könyvek (jóval később tankönyvek) mellett, a minták, másolatok, modellek, rajzolt és festett képek, térképek, földgömbök, mérőműszerek, demonstrációs és kísérleti eszközök, preparátumok, diaképek, néma és hangosfilmek, hanglemezek, iskolarádiós és -televíziós adások, oktató hang- és videokazetták, didaktikus játékok, oktatócsomagok, tanulókisérleti és manipulációs készletek, oktató- és számítógépes programok után napjainkra megjelentek az optikai lemezről és hálózaton hozzáférhető multimédia tananyagok.

A hazai taneszköztörténeti írások arról  tanúskodnak, hogy a tanügyi hatóságok már az 1868-as  népoktatási törvény idején szorgalmazták az iskolák taneszközökkel való felszerelését. 1896-tól egészen 1986-ig az iskolák számára viszonylag rendszeresen megjelentek az ú.n. taneszköz-jegyzékek,  meghatározván a kötelező vagy ajánlott eszközök körét. Ezek a jegyzékek jelzik, hogy az oktatásirányítás milyen jelentőséget tulajdonít a taneszközöknek, orientálják az iskolafenntartókat és a pedagógusokat, inspirálják a fejlesztőket, gyártókat és forgalmazókat.

A jelenleg érvényes közoktatási törvény szerint is a miniszter „szabályozza a taneszközzé nyilvánítás és törlés rendjét, taneszközjegyzék elkészítését és kiadását, a kötelező eszköz-felszerelési jegyzék kiadását.” Ez a szabályozás azért fontos, mert a korábban központosított taneszközfejlesztés a tanszeripar privatizálódásával megszűnt, és ezzel alapvetően új helyzet teremtődött. Ennek lényege az, hogy a tanszeripar és kereskedelem spontán csak olyan termékekkel foglalkozik, amelyek előállítása, ill. eladása gazdasá gos, ill. nyereséges. Az oktatási piac viszonylag kicsi, az új magyar tantervekhez illeszkedő, 3D, audiovizuális és elektronikus taneszközök ára ezért rendkívül magas, ill. magas lenne. A jelenlegi taneszközrendeletek az elvi, funkcionális taneszközlistát és a kötelező alapfelszerelési jegyzéket tartalmazzák. Minősítés eljárás még nincs, bár ezt a törvény előírja, s a taneszközfejlesztők, gyártók, forgalmazók és felhsználók egyaránt igénylik.

Noha a hazai taneszközfejlesztés, gyártás, forgalmazás és az iskolai taneszközhasználat szerteágazó problematikájáról számos történeti, elméleti és gyakorlatias tanulmány látott napvilágot (pl. az új Pedagógiai Lexikon is jelentős figyelmet fordít az oktatástechnnológia, -informatika és az iskolai infrastruktúra kérdéseire), a taneszköz-kérdéskör ismételt áttekintését - az ezredvégi oktatási törvénymódosítások és tantervi változások mellett - leginkább az teszi aktuálissá, hogy az oktatási piacon a taneszköz kínálat egyre csak bővül, azonban a vonatkozó kutatások szerint, a 80-as évek végén, a pedagógiai gyakorlatban rendszeres használatuknak csak a kezdeteiről beszélhettünk, s ez napjainkban is hasonló szinten állhat. Hazai és nemzetközi szakmai konferenciák és publikációk sora mutatja, hogy mindenképpen meghatározó:

a taneszközök hatékonyságának elméleti és kisérleti igazoltsága - ez a pedagógiai, didaktikai, oktatástechnológiai és  -informatikai kutatások, kutatók feladata,

a pedagógusok eszközhasználati szándéka, szakmai tudása és tájékozottsága, amely a tanárképzés és továbbképzés dolga,

az iskolai infrastruktúra kiépítettsége, amely az oktatásirányítás és iskolafenntartók ügye, és végül

a taneszközök mennyisége és minősége, amely egyrészt a gyártók és forgalmazók, másrészt  az oktatásirányítás kompetenciája.

taneszközökkel szisztematikusan foglakozó oktatástechnológia (OT) kutatói és fejlesztői (tanterv-, média- és rendszerfejlesztők, médiakiadók) és felhasználói (pedagógusok, tanulók, oktatásirányítók, oktatás-szervezők) napjainkra általában megegyeztek abban, hogy az OT az eredményes tanulás feltételrendszerének kialakítását hivatott és képes szolgálni, és a megfelelően tervezett és használt audiovizuális, elektronikus és nyomtatott oktató médiumok a hatékony tanítás-tanulás feltételei, a tanárt és a pedagógiai munkát nem nélkülözhetik, de jelentősen segíthetik.

Egy reprezentatív hazai vizsgálat (Falus, 1989) azonban úgy summázta az 1989. évi magyar iskolák helyzetét, hogy „Az eszközök használatában higgadt tartalmi, pedagógiai szempontok kezdenek érvényesülni.  Ebben a tekintetben azonban még kevésbé mondható el, mint a mód-szerkiválasztás esetében az, hogy a pedagógusok jelentős hányada eljutott volna a meghatározó szempontok (tananyag, osztály, tanulók, pedagógus, médiajellemzők) széles körének figyelembevételéig.”

Egy másik, a közelmúltban megjelent, a magyar közoktatásról szóló kutatási jelentés a következőket írja a tankönyv-taneszköz állapotokról: „A tankönyvek mellett az oktatás minőségét nagymértékben meghatározzák az iskolák által használt taneszközök. A legtöbb szakértő szerint a taneszközök, különösen a modern  számítástechnikai és informatikai eszközök megjelenésével, egyre nagyobb szerepet játszanak az oktatás tartalmi orientálásban és megszervezésében. Ezért sajnálatos, hogy ez a terület a tankönyvügynél  jóval kevesebb figyelmet kap. „ (Tompa, 1995)

Miután ezeknek a megállapításoknak és más, hasonló tárgyú, korábbi kutatások (Tanner, 1975) eredményeinek komoly jelzésértéke van, megkíséreltem összegezni a pedagógiai gyakorlattal, a helyzetértékelő pedagógiai kutatások eredményeivel szembesítendő OT-i nézeteket. Ezek a következők:

A mindenkori technológiai fejlesztések eredményei, manapság az új információs és kommunikációs technológiák és médiumok, különösen a számítógépes hálózati és multimédia telekommunikációs rendszerek,  többnyire nem a pedagógiai szükségletek kielégítése céljából keletkeznek. Az oktatási célú alkalmazásuk meghatározása, a lehetőségek folyamatos feltárása azonban szükségszerűen megoldandó oktatástechnológiai feladat.

A tanítás-tanulás, iskoláztatás a tanulókért van, ezért minden oktatási rend-szerelem tervezésekor, beiktatásakor, legyen az elvárás, célkitűzés, ismeretenyag, feladat, módszer, média, ellenőrzés, értékelés vagy bármilyen, szándékos humán ráhatás, figyelembe kell venni az adott tanuló, ill. tanulócsoport és az intéményesített oktatás jellemzőit, és ezért ezeket  lényegi tervezési paraméterként kell kezelni az oktatás- és médiafejlesztési programok során.

A tanulást elősegítő folyamatok során akár frontális, akár differenciált munkáról, egyéni tanulásról, távoktatásról van szó, számos bevált, média-független technika, eljárás és módszer alkalmazására sor kerül  (pl. visz-szacsatolás, csoport-szervezés, magyarázat, megbeszélés) és természetesen taneszközökre alapozott eljárásokra is (pl. kísérletezés, számítógépes szimuláció, audiovizuális szemléltetés, multimédia adatbázisok használa ta). Az oktatástechnológiának ezért nem szabad kizárólag a médiumokra alapozott megoldásokra alapozni, bár ez gyakran megtörténik.

Az oktatástechnológiai kutatásoknak a már létező médiumok és média-kombinációk hatékonyságának és az eredményes tanulást biztosító média jellemzőknek a kimutatására, az optimális tanulási feltételek meghatározására, konkrét tantervi célok elérését, tartalmak elsajátítását bizonyíthatóan segítő rendszerek, ill. médiumok kifejlesztésére  kell irányulnia.

A statisztikus kiértékelésű összehasonlító hatékonyságvizsgálatok (a médiumokra alapozott tanulás modernebb, ezért hatékonyabb a média-független tanulásnál) többnyire pedagógiai probléma nélküli, téves hipotézisen alapszanak, ezért eredményei gyakran nem általánosíthatók.

Az oktatástechnológiai célú produktumok, taneszközök, médiumok és média rendszerek osztályozására több rendszer és kategorizálás is készült (Dale 1947, Nádasi 1985, Tompa 1995), ezek továbbfejlesztett, az új információs és kommunikációs technológiákkal, valamint a funkcionális szempontokkal kiegészített, legújabb változata a Pedagógiai Lexikonban szerepel. A médiumok számbavételén, osztályozásán kívül számos, lényegi, jól definiált probléma jelenik meg a szakirodalomban (Briggs 1970., Fukuda 1996.), nevezetesen:

az egyes kategóriákba besorolt és folyamatosan fejlődő médiumok, média rendszerek és média-jellemzők meghatározása,

a képzési, tantervi céloknak megfelelő média kiválasztására szolgáló elvi alapok, szempontrendszer, döntési segédlet, algoritmus keresése,

az iskolai alkalmazás elfogadottságának, gyakoriságának, módozatainak, feltételeinek kvalitatív és kvantitatív értékelése, minőségbiztosítás.

Összességében elmondható, hogy műszaki-pedagógiai leírások, oktatástechnológiai elemzések, empirikus beválás vizsgálatok, szakmódszertani beszámolók képezik a taneszközhasználat és fejlesztés hátterét adó tudományos közlemények tárgyát. Az alap- és alkalmazott tanszer és médiakutatások legfontosabb, de nem teljeskörűen érvényes megállapításai, amelyeket a saját vizsgálatok is megerősítettek:

Egyik hagyományos, audiovizuális vagy elektronikus médiumnak sincs általában kitüntetett szerepe az eredményes és hatékony tanítás-tanulás megvalósulásában. (Nem minden új médium alkalmas minden célra, egy célra több médium is használható eltérő hatékonysággal.)

Mindegyik médium speciális információközlési lehetőségekkel rendelkezik és sajátos tanulási környezetet igényel és teremt. (A lényegi médium-jellemzők mellett jelentős szerepük van a technikai médium-jellemzőknek is.)

Az információ-feldolgozás eredményessége nagymértékben függ a tananyag tartalmának, struktúrájának és a  médium jellemzőinek az összehangoltságától. (Nem képezhető le adekvát módon minden struktúra minden információhordozóra.)

Az eredményes médiahasználatot meghatározza a tanulók egyéni és életkori sajátosságainak, képességeinek különösen a kognitív szintjének figyelembe vétele. (A változatos szemléltetés, illetve a részletezettség, ismételhetőség differenciálási lehetőség.)

A tanárok által determinált felhasználás módszere, az egyes  médiumok és a teljes folyamat tervezettsége az eredményesség szempontjából kardinális pont.

fejlesztőket és a felhasználókat egyaránt érintő média-kiválasztás feltárt, általános szempontjait (célrendszer, tananyag, stratégia, módszer, tanulók, tanárok jellemzői, hatékonyság, eredményesség) alternativ oktatási rendszerek elemzése, elméleti és empirikus kutatási-fejlesztési munkák eredményei alapján funkcionális, információs, tartalomszerkezeti és oktatásszervezési tényezők azonosításával egészítem ki, melyek a következők:

Melyek a tanulók feladatai, mi az oktatási esemény? (Figyel, megfigyel, szóban vagy írásban válaszol, feladatot old meg, értékel külső v. belső kritériumok szerint.)

Milyen típusú az információ, mennyire konkrét, ill. elvont? (Komplex, ezen belül tárgy, esemény, szimulált folyamat, jelenség, írott, verbális, auditív, vizuális, ezen belül ikonikus, index v. szimbolikus, audiovizuális, kinesztetikus, egyéb érzékre ható.)

Milyen szerkezetű a tananyag, ill., az elvárt tudás? (Lineáris, moduláris, spirális, fa, hálós, az ismeret helye, tükrözése, értéke, exteriorizációja, a tevékenység funkciója, bonyolultsága, gyakorlottsága .)

Milyen szintű és milyen szervezeti formában történik a tanulás, milyen irányítással? (Alap-, közép-, felső-, szakoktatás, átképzés, továbbképzés, kötött, kötetlen, frontális, egyéni, csoportos, személyes konzultációra, telematikai, konzerv médiára alapozott távoktatás, vegyes rendszerű TBT.)

Az oktatástechnológiai szakismeretek, szaktudás jelentős része oktatásfejlesztési és tervezési modellek és folyamatok ismeretét és alkal-mazását jelenti. Az egyes modellek különböző léptékű tevékenységrend-szereket reprezentálnak, így kialakultak médiumfejlesztési (tematikus egységekre vonatkozó),  kurzus vagy programfejlesztési (curriculum szintű), és oktatási rendszerfejlesztési (pl. távoktatási) modellek. Ezeknek szinte mindegyike több jellemzőjében megegyezik:

A rendszerszemlélet érvényesítése, amely azt jelenti, hogy a tanulást eredményező hatásokat és tevékenységeket egy azonos pedagógiai célt szolgáló, dinamikus rendszer meghatározható és egymással funkcionális kap-csolatban lévő komponenseinek tekintik. Ez lényeges szempont, mivel ezáltal pl. az audiovizuális, elektronikus médiumok vagy tartalom, tananyagstruktúra fontosságának az egyéb rendszerösszetevők rovására történő túlhangsúlyozása elkerülhető, és az is, hogy bármelyiknek a szerepét alábecsüljük.

Differenciált oktatási cél- és követelményrendszer, amely azt jelenti, hogy az általános célkitűzések mellett az operacionalizált célok rendszerét is kidolgozzák, mégpedig olyan taxonomikus formában, hogy azt az oktatási stratégiák és módszerek, médiumok kiválasztásához, a folyamattervezéshez és a teljesítményértékelési rendszer kidolgozásához is alapként lehessen használni.

A formatív értékelés, a kibernetikai értelmű visszacsatolás alkalmazása, mind a tanulók tevékenységének folyamatos segítése, szabályozása, mind a rendszerösszetevők optimalizálása és a rendszerműködés tökéletesítése céljából.

Tanuló- és tanulásközpontúság. Ez jelenti egyrészt a tanulásról alkotott pedagógiai és lélektani elméletek valamelyikének elfogadását és azoknak a célpopulációra való lebontását. A tanulók életkori sajátosságainak, tényleges előismereteinek, tanulási motívumainak feltárása a folyamattervezés egyik alapja.

A tanítás-tanulás folyamatának tervezése. Ez jelenti a tanulói és tanári tevékenységek tartalmának és sorrendjének, valamint irányítási rend-szerének kidolgozását. (Leggyakrabban a Gagné-féle megközelítést alkal-mazzák, amely szerint ezek a következők: figyelemfelkeltés - motiváció - a tanulók informálása a pontos elvárásokról - a szükséges előismeretek felidézése - az új anyag prezentálása - a tanulói aktivitás kiváltása - visz-szacsatolás - a rögzítési és transzfer folyamatok elősegítése - a teljesítmények értékelése.)

Kidolgozott oktatási stratégiák és médiumok. A kidolgozottság a stratégiák és médiumok teljes körének és ezek bizonyított használhatósági mutatóinak figyelembe vételét, valamint az adott célokhoz, tananyaghoz és tanuló- csoporthoz igazodó döntés meghozatalát jelenti (média-kiválasztás).

Kritériumokon alapuló teljesítmény-értékelés. Ez elsősorban a tanulói teljesítményeknek a szükségletelemzésből levezetett cél- és követelményrendszer szerinti megítélése, nem pedig szubjektív vagy helyi normákhoz való viszonyítása.

Az oktatástechnológiai tevékenységek köréből az OT-i tanárképzés, to-vábbképzés és szakképzés irodalmát és gyakorlatát tekintettem át mélyebben. A terület szisztematikus elemzésére, azon kívül, hogy egyetemi, főiskolai oktatók továbbképzésével foglalkoztam, az indított, hogy az UNESCO Módszerek és Technológiák Osztályának felkérésére 1985-87-ig, a CODIESSE, egy európai regionális pedagógiai innovációkat elemző, Az oktatástechnológiai tanárképzés tárgyú kutatási-fejlesztési kooperációs programban dolgozhattam. Ennek a kutatásnak a tanulságai és a szakirodalom újabb megállapításai (Bohony 1994., Harry 1990., Gutierrez 1992.) nyomatékosítják azt, hogy az oktatástechnológiai produktumok mellett, a tanárképzési és a speciális oktatásechnológiai szakemberképzési (oktatástechnológus, médiatervező, multimédia fejlesztő, kommunikációs mérnök) tantervekben és programokban megjelenő célok és követelmények alapját képező pályatükrök, kompetenciák kidolgozottsága is kulcsfontosságú.

A taneszközfejlesztésben érdekelt, helyi tanterveket, programokat készítő tanárok és a tanszerkutatásban, szolgáltatásban és iparban tevékenykedő oktatásfejlesztő és tervező szakemberek azon általános készségeit emelem ki, amelyeknek használhatóságát fejlesztői és egyetemi oktatói gyakorlatom is megerősítette:

kommunikációs és interperszonális készségek (team-vezetés, tárgyalás, kap-csolatteremtés, szervezés),

információstrukturálás, adatbázis-fejlesztés (információ-rögzítés, tárolás, osztályozás, rendezés),

rendszer-szintű problémamegoldás (soktényezős rendszerek felmérése, mo-dellezése, alternatíva felismerés, javaslatok, megoldási tervek készítése),

humán, szaktudományos és gazdasági erőforrások kezelése (szervezet-irányítás, információtechnológia, ráfordítás / hatékonyság elemzés).

Az újabb vizsgálatok ezen készségeket több konkrét, főleg szakmai és pénzügyi management elemmel bővítik, feltárt speciális oktatásfejlesztői kompetenciák megfogalmazhatók tantervi cél-, követelmény- és tananyag rendszerként,  transzformálhatók professzionális tevékenységek leírásává is:

az oktatás eredményességének, hatékonyságának fejlesztésére alkalmas pro jectek kidolgozása,

társadalmi és egyedi, oktatási szükségletelemzési feladatok szakszerű megtervezése és irányítása,

tanulók és csoportok tárgyi ismereteinek, képességeinek, attitűdjeinek, motivációs szintjének mérése,

munka-, feladat- és tartalom/tananyag struktúrák feltárása, jellemzése és szükség szerinti konstruálása,

képzési, oktatási  folyamatok végeredményeinek, objektív követelményrendszerének megfogalmazása,

tanulási környezet, infrastruktúra, feltételrendszer jellemzőinek meghatározása, specifikálása,

oktatási stratégiák és módszerek kiválasztása, értékelése,

oktatási és képzési célhierarchiák képzése, taxonomikus megfogalmazása,

nyomtatott, audiovizuális és elektronikus médiumok kiválasztása, specifikálása,

tanítási-tanulási folyamatok megtervezése, a tevékenységek megfelelő sorrendjének meghatározása,

oktatási folyamatok hatékonyságának és eredményességének kvalitatív és kvantitatív értékelése,

multimédia rendszerek fejlesztése, gyártásának pénzügyi és technológiai tervezése, megszervezése,

tanár-továbbképzési szemináriumok vezetése, média-bemutatók szervezése,

hatékony személyes, vizuális, elektronikus és írásos  kommunikáció,

megfelelő interperszonális kapcsolatok kialakítása, team-vezetés,

oktatásfejlesztési projektek indoklása, terjesztése, elfogadtatása.

A komplex oktatási rendszerek kisérletileg igazolt fejlesztési metodikáját és modelljét a számítógépes multimédia programok és az interaktív hálózati információelosztási rendszerek fejlesztői jól hasznosítják és új irányba lendítették. A számítástechnikai eszközök, a hálózati alkalmazások, az optikai tárolók gyors fejlődése következtében, a hipermédia és multimédia kifejezés egyre inkább a számítógéphez kötődött, az oktatástechnológiában általánosan használt interaktivitás és multimédia fogalom napjainkra új értelmet nyert. A CAI, CAL, CMI, CBT után a „Technology Based, Open and Flexible Learning” irányzatok is az informatikai eszköztár gyors, világméretű fejlődésének következményei. Az IAV, a CDI, a CD-ROM és az Internet oktatásban történő alkalmazási lehetőségeinek kutatása számos új oktatástechnológiai kérdést vetett fel, amelyeket  a tartalom-szolgáltatás (content or knowledge industry) irányából célszerű elemezni.

Az interaktív oktatási multimédia jelenség és lehetőség oktatásfej-lesztési, tervezési és tanszerügyi aspektusból történő vizsgálatát különösen indokolja Magyarországon az a tény, hogy hasonlóan több országhoz, a felsőoktatás után, tantervi reform és intenzív iskola-számítógépesitési program folyik, nevezetesen már több mint 1200 iskola kapcsolódott be az ezen célra kialakított SULINET  hálózatba. Az oktatási gyártmányfejlesztés egyik „piaci” modellje a következő lehet:

Ennyit röviden a taneszközökkel kapcsolatos elméletről. Az intézményesített közoktatási taneszközfejlesztés hazai és külföldi modelljeiről a cikk következő részében lesz szó.

Nádasi András

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: