Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Mónusné Sipos Klára: A drámapedagógia könyvtári alkalmazásának gyakorlati kérdései

Nyomtatási nézet

Ebben a részben azokat a gondolatokat rögzítem, amely az olvasott szakirodalomból és a sok éves tapasztalatból munkám kapcsán összegződött. Ezért használok többször egyes szám első személyt. Említek még néhány általános érvényű megjegyzést is, amely az egész oktatási folyamatra igaz ugyan, kiemelésüket mégis indokolnak érzem, mert a dramatikus alapú könyvtári foglalkozások domináns elemei. Példáim ezúttal nem általában a könyvtárak felé irányulnak, mint az előbbiekben. Szűkítem a kört. Kifejezetten általános iskolai könyvtárakról szólok. Megvalósult, jól működő helyzetekre vagy kívánatos ideákra gondoltam, amikor a drámajáték elemivel átszőtt könyvtári foglalkozásokról beszélek. A mit, hol, hogyan kérdésekre keresem a választ.

A drámajátékok legideálisabb helye egy olyan terem, amely alakítható. Még ideálisabb, ha ez a terem színpadként is használható (megemelt szintek létrehozásával), ezáltal a közönség is elfér a teremben, ha bemutató kerekedik a közös játszásból. Jó, ha a gyerekek létszámához illeszkedve kellő belső tér áll rendelkezésre. Az ülőhelyek körülölelik a játékteret. Az egyik falon tükör van a különféle önmegfigyelő, mozgást korrigáló gyakorlatokhoz, a másik oldalon bordásfal, ha a teret kívánjuk többféle módon használni. A padlózat meleg burkolatú, és tiszta legyen a relaxáció és egyéb mozgásos játékok miatt. A helyet kiegészíti egy raktár, amelyben a kellékek, jelmezek, függönyök, paravánok vannak. Ezek átalakíthatók, többször is felhasználhatók. Nemcsak egy létrejött előadás esetén van szükség némi díszletre, jelmezre, a gyakorlatok egy része akkor igazán izgalmas és eredményes, ha kiegészül a játékot segítő eszközökkel. A gyermeki képzelet így is, úgy is csodákra képes, miért ne fokoznánk vagy segítenénk felszínre jutni ezt a csodát jelképes erejű tárgyak alkalmazásával.

Tovább lehetne sorolni az ideális játéktér jellegzetességeit, de dolgozatomban nem erre vállalkoztam elsősorban. A drámajáték jól működik osztályteremben, a folyosó sarkában, vonaton, az udvaron, a fa tetején, ha van kreatív jókedv hozzá. Például kitűnően éltre kel az „álmodott világ” a könyvtárban. Persze némi szelekcióra van szükség, mert a játékok gazdag választékából itt nem jöhet létre mindegyik. A könyvtári miliőt adottnak kell tekinteni, átrendezésére csak nagyon indokolt esetben kerülhet sor. Ez a hely a könyvek „temploma, szent hely”. Alapvető funkcióját semmilyen tevékenység nem veheti el. Azonban sok könyvtár dicsekedhet olyan szabad terekkel, ahol átalakítás nélkül több gyerek tud egyszerre mozgásos tevékenységet végezni, sőt a nézők (akik éppen nem játszanak) is elférnek.1 De azok a kisebb könyvtárszobák gazdái se mondjanak le olyan játékokról, amelyek például életre keltenek egy-egy regényhőst, vagy néma pantomim mozdulatokkal mesélik el a Föld keletkezését. A könyvtárban tartott drámafoglalkozás sajátos szerkezetű és hangulatú lehet, ha a következő elveket, jelenségeket figyelembe vesszük.

A könyvtári foglalkozások ideális gyereklétszáma maximum: 10-15 fő. Rendszerint teljes osztályokat (25-30 fő) is fogadhat a könyvtárostanár, a könyvtári órát tartó szaktanár. Csoportokban végezhető kutatómunkánál, könyvtári ismereteket oktató foglalkozás esetében ez könnyen megszervezhető. De ha a közös munkát dramatikus elemekre szeretnénk alapozni, kisebb létszám mellett nagyobb eredményt érhetünk el. A 45 perces időben nehezen tud mindenki a játék valódi részese lenni. Aki pedig csak nézője lehet más játékának, hiányérzettel távozik.

A könyvtári órákon illusztrációként, egy-egy színesítő momentumként kaphat helyet a drámai elem. Művészeti vagy tudományos témában egyaránt alkalmazható a módszer. Ebben az esetben előre elkészített kis jelenetet mutatnak be a gyerekek. A forgatókönyv megírásában kezdetben szükséges a tanári segítség. A szövegtanulás vagy a mozdulatok begyakorlása némajáték esetén már a szereplők felelőssége. Néhány külön próba színvonalassá emelheti a kis bemutatót. Csakis így van értelme a többiek előtti szereplésének.

 

Például: könyvtári órán dolgozzuk fel a 2. éneket Arany János Toldijából. A vers olvasása, majd elemzése után panelként beilleszthető a három szereplős jelenet. Miklós, György és az édesanya drámai pillanatait eredeti szöveggel is bemutathatják a gyerekek a narratív részek kihagyásával. Az osztályból mások is kipróbálhatják, akár saját szöveggel a konfliktus megjelenítését. Elképzelhető, hogy az improvizatív jelenet hatásosabbra sikerül, mert a saját kifejezőeszközökben több lesz a metakommunikációs elem.

A játék végén mindig szenteljünk néhány szót és egy rövid tapsot a jelenetnek. Ez hangulati megerősítés, bíztatás a további próbálkozáshoz.

Természetesen az irodalmi anyagok adják legkézenfekvőbben a dráma alkalmazását a könyvtári órákon. Ennek minél szélesebb, változatosabb spektrumát használjuk ki.

A gyerekek által kedvelt könyvekből jeleneteket lehet kiemelni. Rövid felkészüléssel, néhány szükséges tárgy-jelmez biztosításával megmutathatóvá válik a történet. A legjobb könyvajánlatnál többet ér egy ilyen játék, ezen túl képet kapunk érdeklődésükről, a szereplőkkel való azonosulás fokáról. Napjainkban gondot jelent, hogy a gyerekek olyan olvasmányokról szeretnének rögtönző játékot bemutatni, amelyek nem építik a személyiségüket (krimi, horror). A drámapedagógia és a pszichopedagógia kapcsolatteremtése orvosolhatja a nem kívánt folyamatot.

Kötelező vagy ajánlott olvasmányokat, a tananyag kulcsjeleneteit is érdemes eljátszani. Ilyenkor bármilyen módját is választjuk a drámai elem beépítésnek, mindenképpen az irodalmi mű legyen a játék alapja. A jellemek megformálásához a könyvtár által nyújtott szakirodalom jól használható.

8. osztályban kedvelt Karinthy Frigyes Tanár úr kérem című novelláskötete. Ennek az elolvasására nem kell a gyerekeket rábeszélni. Ha az előkészítő órán részleteket olvasnak a gyerekek különféle monográfiából, az író más műveiből,2még kifejezőbb lesz a Rossz tanuló felel című novella bemutatása. A szerepek kiválasztásánál az önkéntességen túl tekintetbe kell venni a játék személyiségépítő hatását is. (A rossz tanuló szerepét ezúttal épp egy jó tanuló kapja. Ez is segíti a korosztályban erősödő, egymás iránti empátia kialakulását.) Ezen az órán lehetőleg minél több jelentet mutassanak be a tanulók a kötet írásaiból, mert az eljátszott művek sokkal maradandóbb nyomot hagynak emlékeikben, mint a csak olvasott művek. Az előkészítő munkálatokat ez az óra sem nélkülözheti.

 

A 7-12 éves gyerekek különösen szeretik a mesék megelevenítését. Akár végighaladva a történeten, akár csak részletek megidézésével a mese újraélése nyomot hagy a lelkekben. Nem véletlen, hogy a kisgyermekkorban a szülő egy-egy mesét sokszor olvas fel. Ilyenkor a gyerek már könyv nélkül tudja a folytatást, sőt kijavítja a papát, aki átugrik egy bekezdést. Mert a jó mese olyan motívumokon alapszik, amely tápláló erővel fejleszti az érzelmeket, a szocializációt. Csakis a mesén növekedett gyermek lelki élete teljesedik ki felnőttkorára. A mesék jelentőségénél még szívesen időznék, de itt a könyvtárban is megvalósítható játékélményről kell szólnom. A történet előzetes megismerése többféleképpen jöhet létre: szép felolvasással, jó kifejezőerővel elmondva, meghallgatva egy művészi hangfelvételen… stb. A már ismert történet sarkalatos pontjainak megbeszélése után következhet az eljátszandó rész helyének előkészítése, a szerepkiválasztás, majd a rögtönzés. A mese részletei ilyenkor elhanyagolódnak, a történet fordulópontjai felerősödnek. A játék téri és tárgyi megoldásaiban a gyerekek javaslatát figyelembe kell venni. Például a rengeteg erdő, ahová elzavarja a gonosz mostoha a fiút: a könyvtárpolcok közötti keskeny folyosó.

A befejező részek leírása, illetve eljátszása is jól alkalmazható eljárás az irodalmi művek könyvtári feldolgozásában. Olyan variációs lehetőségek jönnek létre a gyerekek képzeletében, amelyből képet kap a tanár a mű befogadásáról, a gyerekek értékrendjéről, személyiségük különbözőségéről. Akár írják, akár eljátsszák a mű elképzelt befejezését, mindenképpen be kell mutatni az író eredeti szövegét. A variációk összevetése izgalmas része lesz a feldolgozó munkának.

Az előző összevetési próbálkozáshoz hasonlítható a fordítások vizsgálata is. Érdemes például a Nyugat költőnemzedékének felbecsülhetetlen értékű fordításait talapul venni. Több olyan külföldi költemény van, amelyet többen lefordítottak. A könyvtárban található lehetőségek kihasználásával, jó versmondók közreműködésével a fordítások közötti árnyalatnyi vagy lényeges különbségek ezáltal megmutathatók.

A népköltészetet is fel lehet dolgozni dramatikus módon. (Dolgozatom II. fejezetében erről már gyűjtöttem anyagot, itt saját példáimból idézek.)

 

A mondókákhoz jellemző mozgássort találnak ki a gyerekek. Ez még a memorizálást is segíti. A bölcsődaloknál előkerülhet a játék baba, amelyet a kislányok ösztönösen ringatni kezdenek. A regölés ritmusát mindenki megtapasztalhatja a közös kopogással. Az ősi imádságok, varázsénekek hatását egy-egy álarc, dob fokozhatja. A siratóének bemutatásához is meg lehet teremteni a gyász környezetét. A népköltészet szinte minden műfajához kapcsolódhat drámai elem. A téma gazdag bemutatásához a közös éneklés, a képi illusztráció nélkülözhetetlen.

 

Néma mozdulatsorral is megeleveníthetők a mű szereplői, eseményei, a helyszín. Jó a játék, ha a többiek kitalálják a mozdulatsorból mindezeket. A koncentrált, kifinomult gesztusok létrehozói és a figyelők jó megoldásai egyaránt dicséretre méltók. A karakterek tulajdonságait, a történet folyamatát ismétlik át így a tanulók.

A vers- és prózamondás is drámai eleme az óráknak. A kiállás, a jó hangsúly, hangszín, a megfelelő hangerő, tempó alkalmazása ünnepivé teheti a foglalkozást. A mű bemutatásánál a versmondásban járatos tanulókat foglalkoztatjuk. Példájuk nyomán a csoport többi tagja is motiválható. Szerveződhet úgy könyvtári óra, hogy a szabad olvasás után a vállalkozók be is mutatják a többieknek a kiválasztott művet vagy annak egy részletét. A Költészet Napjának méltó megünneplése lehet. A szövegmondási gyakorlatok nagyban segítik az irodalomórák színvonalát. Még a délutáni kölcsönzési időben is adódhat alkalom egy kis versfinomításra. Ha a gyűjteményben van kellő számú beszédtechnikai tankönyv,3 a gyerekek maguk is pallérozhatják beszédüket. Az igény kialakítása a pedagógusé. A kamaszkorban tapasztalható romló beszédnek is útját lehet állni. Az irodalmi szövegek előadásához érdemes kis pódiumot létrehozni a könyvtárban. Elég egy dobogó, máris segítettük a szó erejét üzenetté alakítani. Így adhatjuk meg a mondanivalónak az előlegezett tiszteletet. Ha ezt csend és tágra nyílt tekintetek kísérik, megszólalhat az „ige”, legyen az vers, novella, mese, ballada. A könyvtáraknak van hagyománya a pódiumműfaj terén. Még egy kis iskolai könyvtár is bekapcsolódhat ebbe.

Az eleve drámai formában megírt irodalmi anyag feldolgozása is lehet a könyvtári óra témája. A dráma sajátosságai, színpadi megjeleníthetősége, az írói instrukciók értelmezése, filmes adaptációk párhuzama mind olyan kérdéskör, amelyre tud válaszolni a könyvtár gyűjteménye, de egy kis próbatétel helyszínéül is szolgálhat a könyvtárban kialakított játéktér. Több irodalomtankönyv tartalmaz drámát vagy drámarészletet, bizonyára egy közös játék megszervezése céljából.4 A diákszínjátszás kiadványaiban is gazdag a különféle korosztálynak nyújtott választék.5

A dramatikus jellegű könyvtári óra egyik témája lehet épp a dráma. Ez egyben a 8. osztályos irodalmi tananyag kedvelt fejezete. Szinte minden kiadó tankönyve alapos kitekintést nyújt a műnem sajátosságaira a műfajaira, a dráma keletkezésére, híres drámaírók jelentősebb műveire, néhány színházra, a nagy színészek alakításaira. A könyvtári lehetőségek segítségével ez a téma sokszínűen feldolgozható. A lexikonokban6 és a drámakötetekben érdemes kutatni. A csoportok kérdésekre igyekeznek válaszokat keresni. Egy sikeres színházi előadás videofelvételének bejátszása még érdekesebbé teheti a foglalkozást. A közösen megtekintett színházi előadás mentén is folyhat a munka. Shakespeare Romeo és Júlia című drámája különösen alkalmas egy komplex óra létrehozásához. A mű olvasata utáni elemzés az irodalomóra feladata, az angol színházi élet vagy az olasz reneszánsz kultúra áttekintése viszont történhet a könyvtári munka keretében. Ha a gyerekeknek ez után kedvük támad egy-egy részt megtanulni a drámából, ez a drámajáték szakkör vagy tanóra idejében is megtörténhet.

Az irodalmi témák feldolgozása kapcsán felmerülhet a kérdés: miért kell ezekhez a könyvtár, hiszen a tanteremben is folyhat a munka. Valóban. A válaszomban egyetlen érv dominál. A könyvespolcról leemelt mű egy játék alkalmával életre kelthető, az életre kelt mű bármilyen vonatkozása a dokumentumok használata által körbejárható, vagyis ez az a miliő, ahol a történetek, a gondolatok élménnyé szövődhetnek.

Minél többen részesülnek az órai játékban, annál nagyobb az eredményessége. A kiscsoportos együttlétnél egy tanuló több feladatot is kaphat. Ha a létszám nagy, a játékot kell olyanná alakítani, hogy legalább egy-egy hangadás, mozdulat erejéig mindenki legyen részese a játéknak. Az alsó tagozatos korosztálynál ez nagyon fontos szempont. Például: a mesének hét szereplője van. Ők szólalnak meg emberi nyelven. A többi gyerek eljátszhatja az erdő fáit, állatait. Erre érdemes időt hagyni, még akkor is, ha nincs ilyen rész a mesében. Legyen vihar, eső, vidám napsütés, hogy az erdő élőlényei is részesüljenek a játékból. A mesében szereplő tárgyak is megszólalhatnak (kút, korsó, bot… stb.), de csak olyan mondattal, amely a történet lényegét nem befolyásolja. Dramaturgiai hiba lenne, ha a lényeges fordulópontok, a kulcshelyzetek gyengülnének a beépített keret- vagy betétjátékok miatt. Ha csoportban kialakul ennek a gyakorlata, már a gyerekek is érzik a megfelelő arányokat.

A rajzolás vagy más kézműves munka is része lehet a könyvtári dramatikus óráknak. A tanulók szívesen fogadják, ha a nagyobb koncentrációs munkát felváltja a mozgás, vagy épp a manipulatív tevékenység. A foglalkozások változatosságát jelenti, ha a papírbábot, álarcot, egyszerű díszletet azokon az órákon készítenek el, amelyen életre is fog kelni. Így a munka mentének három fő lépése lesz:

  1. a téma megismerése az előkészített dokumentumok alapján (javasolt a csoportmunka, ezáltal több témát is fel lehet dolgozni),
  2. a téma elmélyítése, lényeges pontok közös megbeszélése, játékterv készítés, a játékhoz szükséges tárgyak elkészítése (sablonok, félkész állapotú segédanyagok gyorsítják ezt a fázist),
  3. bemutató (a csoportok egymásnak játszanak).

Természetesen ehhez a programhoz egy 45 perces tanóra kevés. Érdemes 2-3 órásra tervezni a folyamatot. Ha alkalom nyílik rá, a rajz- vagy technikaóra összekapcsolható a könyvtári foglalkozással. Szakmailag rugalmas, jó kollektívában hagyománnyá fejlődhet az ehhez hasonló komplex foglalkozás.

A drámapedagógia módszerei gazdag választékkal szolgálnak a könyvtári órák tartásához. Mindent kipróbálni azért nem szükséges. Ezeknél a foglalkozásoknál is a cél a könyvek használata, az olvasmányból való kiindulás, ahhoz való visszatérés, az önállóan szerzett ismeret, az elmélyült olvasás, valamely szempont alapján történő kutatás. Ehhez érdemes rendelni olyan drámapedagógiai, kézműves elemeket, amely lazítja, élményszerűbbé teszi a tanulási folyamatot. Mert a 7-14 éves korosztály tanulási kedvét ébren kell tartani. Mert a tanulás értelmi, érzelmi esztétikai, sőt etikai tartalmakat nyújtó kategória. Az egész szellemiségre hat, s a gyerekeknél minél többirányú a hatás, annál maradandóbb, mélyebb a befogadás szintje.

A drámapedagógia tárházából, eszköztárából most álljon itt néhány olyan módszer, amely közvetlenül átemelhető a könyvtári foglakozásokra.

 

Bábozás

Leginkább a kicsik körében alkalmazható. Két könyvespolc közé illesztett lepedő paravánként használható erre a célra. A gyerekek otthonról is szívesen hoznak be bábukat, de még nagyobb élmény, ha papírból ők maguk készítik el.7 Ha a könyvtárteremben van egy kis bábgyűjtemény, még spontán is kezükbe veszik a gyerekek. A nagyobbak szívesen elhozzák az iskolába, mert úgymond: ők „már kinőttek ebből”. De jó irányítással rávehetők, hogy játsszanak a kicsiknek egy-egy mesét. Bármilyen bemutató létrejöhet improvizációval, a megismert mese dramatizált változatának pontos tükrözésével. Hatása hasonlít az élő játékhoz, de a gátlásosabb tanulók megnyiladozása bábbal egyszerűbb. Amikor egy gyerek kezére veszi a bábot, különválasztja magától a játszó figurát, mégis önmagát fogalmazza meg.

 

Árnyképjáték

A bábozáshoz hasonlóan a játszó személy takarásban van. Kamaszkorban különösen kedvelt. Ez bátorító erőt ad azoknak is, akik nem szívesen nyílnak meg a többiek előtt. Technikailag ez sem bonyolult. A fehér lepedő mögött írásvetítőt helyezünk el. LA megvilágítás nagysága, szöge alakítható. A függönyhöz oldalirányban közel álló gyerek képe sziluettként jelenik meg. Főleg2-3 fős jelenetek bemutatására alkalmas, sötétíthető terem szükséges hozzá. A tárgyak használata is beilleszthető a következő formában: az írásvetítőre helyezett apró alakzatok szintén árnyképként a vásznon megjeleníthetők, de a fóliára írt vagy rajzolt képeket is ilyen formán ki lehet nagyítani. Ehhez az eljáráshoz több előkészület kell, de a fáradság meghozza az eredményt.

A gyerekek a gyakorlatban tanulják meg az animáció legegyszerűbb fogásait. A multimédia tantárggyal való kapcsolatteremtés közös próbálkozása is lehet egy árnyképes könyvtári óra.

 

Tánc

Hogyan kapcsolható össze a könyvtári óra a tánccal? Nagyon egyszerűen, gyakran, több korosztállyal is. A kicsik egy jó ritmusú muzsika hallatára ösztönösen mozogni kezdenek. Miért ne lehetne egy-egy mese betéteként tündérek vagy betyárok táncát beépíteni? Az iskolai néptánc órákon, szakkörökön létrejött gyakorlatokat át lehet emelni egy-egy foglalkozás betéteként. Mind a tánc műfaját, mind a táncoló gyerekeket népszerűsíti ez a módszer. (Miképpen a könyvtártan egyik alapelve az egyszeri feldolgozás, többszöri felhasználás: az oktatás is többször kamatoztathatja a létrehozott alkotást.) A nagyobbak már zárkózottabbak a tánc terén, de egy jó ritmusú vers lüktetését ki lehet próbálni egy spontán körtánccal is.

 

Hetedik című versének refrénjekor nem kell félni egy kis dübörgéstől, amelyet a nyolcadikos fiúk – persze szégyellős nevetések közepette – szívesen hoznak létre. Nincs olyan okos tanári magyarázat, amely jobban megértetné a tanulókkal a ritmus sajátosságait. Szerencsére a magyar irodalom bővelkedik a népdalaink nyomán keletkezett ütemhangsúlyos költeményekkel. Petőfi Sándor, vagy Nagy László verseinek egy részét is le lehet táncolni. De táncnak minősül az az improvizációs jelenet is, amelyet kendővel a kézben a kislányok lejtenek Weöres Sándor Bóbita című versére. A népzene által felkínált egyszerű, évszázadokon át természetes úton átöröklött lépések is „megtüzesítik” a könyvtári óra hangulatát.

 

Zene

Mennyi szép és igaz mondás szól a muzsikáról.8 A zene ott kell legyen az oktató-nevelőmunka minden területén. Még a matematikaórán is lehet helye egy csendes Chopin keringőnek, mert hangulati tényezőként segíti az elmélyült feladatmegoldást. A drámafoglalkozások vezetői a bemelegítő gyakorlatoknál, a lazításnál, a mozgásos etűdöknél szívesen használnak zenei felvételeket. Kevés bemutató jön létre az élő vagy a gépi zene nélkül. Természetesen a színvonalas élő zene varázsa nem pótolja a legtökéletesebb hangfelvételt sem, mert személytől személyig áramlik, erre pedig a gyerekek különösen fogékonyak. Egy jól odaillesztett muzsika megteremtheti vagy fokozza a kívánt hatást.

A könyvtári munkában is megjelenhet a zene. Például kísérheti a csendes olvasást, ezzel harmonizálja a gyerekek elmélyült jelenlétét az elkezdett folyamatban. Nagy körültekintéssel érdemes kiválasztani visszatérő zenei motívumokat, amelyekhez ismétlődő tevékenységek tartoznak (pl. új foglalkozási egység kezdete, elpakolás, a már említett csendes olvasás… stb.). A zene tehát keretet adhat a könyvtári foglalkozásoknak. De nem mindig az a dolga, hogy a háttérben maradva szolgálja a kellemes együttlétet, vagy illusztráljon irodalmi műveket. Ereje és hatása van, érzelmeket vált ki, tehát alkalmasint teljes odafordulással kell hallgatni. Ha a könyvtár rendelkezik zenei anyaggal is érdemes énekórákat a könyvtárban tartani vagy könyvtári órákat a zenének áldozni. A témához illeszthető szakirodalom böngészése, majd a zenei felvételek meghallgatása sajátos foglakozást eredményez. Az ellazított testhelyzet, esetleg a csukott szem a mű teljes befogadásához vezethet. Ilyenkor intim kapcsolat jön létre a gyermeki lélek és a dallam között. A gyerekek gyakran lehajtják a fejüket az asztalra, vagy hanyatt fekszenek a szőnyegen. De jó látni azt is, amikor a ritmus átjárja a testüket: dobol a láb, mozog a váll, az arcra pedig érzelmeket fest a muzsika. (Aki járt már Kokas Klára zenei foglakozásain, tudja, hogy a gyerekek miképp tükrözik vissza a zenét mozgásukban. Ezt a képességet szárnyaltatni az egyik legizgalmasabb pedagógiai vállalkozás.) A zenehallgatást megtoldhatjuk olyan rajzi lehetőségekkel, amely a mű hallgatása közben vagy után ösztönösen fakad a gyerekekből. A „lefestett zenéből” kiállítás is kerekedhet.

A hangkeltő eszközök segítségével érdekes kompozíciókat lehet létrehozni.9 Ennek nagy mestere a rádiós zenetanár Diményi Judit. Az apró csörgőket, kopogókat, ütőhangszereket szívesen veszik kezükbe a gyerekek. Maguk is tudnak otthoni tárgyakból ilyet készíteni (pl. két összekapcsolt dióhéj kasztanyettaként működik). Sűrűn kell megragadni a lehetőséget, hogy a foglalkozásokon érzékeltessük a ritmust ebben a mindinkább koordinálatlan világban.

A fenti módszerek alkalmazása további komplexitást vet fel a könyvtári órákon. Nem minden könyvtári drámaóra témája nyújtja a több módszer összekapcsolásának a lehetőségét. De ha erőltetés nélkül létrehozható, érdemes vele próbálkozni. A többsíkú tapasztalat fokozza az elmélyülést, az élmény erejét. A felsorolt elemek mindegyike a hatás erősítésére szolgál. Jelentős előnnyel bír tehát egy-egy könyvtári óra azokkal a foglalkozásokkal szemben, ahol a tanári magyarázat, a tankönyv, a munkafüzet háromszögében halad a tanulás. Álljon itt egy példa a módszerek alkalmazásának gazdag lehetőségéről.

A 6. osztályos Népköltészet témakörben a népdalok szövegének szimbólumrendszerét kutatjuk. A költészet eszközeinek gazdag tárházát lehet felfedezni akár a régi, de az új keletű énekekben is. Mivel legtöbbnek ismeretes a dallama (az énekórán tanultakat fel lehet eleveníteni), mindig együtt kell kezelni a verssel. A dallam a ritmust, a ritmus a mozgást kelti életre a gyerekekben. Máris alakíthatunk egy kis körjátékot. Néptáncos kollegát, vagy táncos tanulót kérhetünk segítségül. Ezen az órán a népművészet motívumvilágába is bepillanthatunk. A polcról elemelt képes albumok nézegetése szervesen kapcsolódik a fő témához. A képek alapján a gyerekek maguk is készíthetnek másolatokat, új motívumokat. Ha a foglalkozásvezető jártas a néphagyományokban, elemzést is végezhet a szöveg szimbólumrendszerét vizsgálva.10 Minden népdalnak a szövegében egyszerű szituációk vannak elrejtve. Az „Ej, haj, gyöngyvirág” című énekben megfigyelhető az ismétlés és a feltételes mód. Ennek oka, hogy egy reménykedő szerelmes legény vágyakozik az imádott lány után. A fiú a lányt többféle virágnévvel szólítja meg. A 12 éves tanulók nemi érdeklődése ismeretes, tehát szívesen veszik, ha szerelemről van szó. A gyerekek rövid fogalmazásban írhatnak vallomást a maguk nyelvén (prózában, de akár versbe szedve is). Fontos az őszinteség és a hitelesség. A gúnyos, pejoratív, durva példákat szűrjük ki a bemutatandó alkotások közül, sajnos ilyen is születik. A jól sikerült vallomások megeleveníthetők a drámajáték szabályai szerint. Több vallomás eljátszására is sor kerülhet. Ezután következik a népdal bemutatása. A személyes jellegű órakezdés jó motiváció a mű irodalmi elemzéséhez.

 

A komplexitás működésének hatékonyságát lehet lemérni egy 23 éves régi tanítványom megnyilatkozása alapján:

Emlékszem, amikor bevittünk a könyvtárba egy csomó őszi levelet és egy padot az udvarról. Ricsi egy fekete kabátot és egy kalapot kapott, amibe őszirózsát tűztünk. Aztán magába mélyedve leült az őszi hangulatot megidéző helyre. Megszólalt valami borús hangulatú zene, tangóharmonika hangja volt, majd elhalkult. Ricsi noteszt vett ki a zsebéből és írást imitált. Abban a percben előzetes megbeszélés nélkül mindenki kezdte mondani az előző órára kiadott verset könyv nélkül:

Párisba tegnap beszökött az Ősz.

Szent Mihály útján suhant nesztelen,

Kánikulában, halk lombok alatt

S találkozott velem.

… … … …

Azóta szeretem Adyt.”11

A könyvtárterem – a szellemisége folytán – helyet adhat különféle programoknak, rendezvényeknek is. Sokszor az iskolában a teremhiány miatt szerveznek ide versenyeket, találkozókat. Ha jól illeszthető a könyvtár profiljához, és nem jár a rend feldúlásával, ezeket az alkalmakat ünnepivé varázsolhatjuk. Így érezhetik meg a gyerekek és felnőtt vendégek egyaránt az esemény súlyát, méltóságát. Talán új olvasókat is nyerünk, vagy a program sikeres lebonyolítása nyomán tervek szövődnek, ötletek születnek egy következő megmozdulásra. Ez a jelenség közvetetten kapcsolódik a dramatikus alapú könyvtári foglalkozások témájához, de a követkellő példa talán igazolja helyét a dolgozatomban. Azért is írtam szívesen a II. fejezetben a könyvtári klubokról, rendezvényekről.

A Diákönkormányzat (iskolámban DIÖK-nek becézve) Ki mit tud?-ot rendezett a könyvtárban. A gyerekek jobb, gyengébb produkcióval sorban bemutatták, amit tudnak. Volt közöttük zenész, versmondó, akrobata, bűvész, aerobik, táncos… stb. A verseny végén egy javaslat hangzott el, melyben kérték a gyerekek a további támogatást a könyvtár részről. Tudniillik még sokan voltak, akik nem tudták megmutatni, hogy miben ügyesek és kimagasló a teljesítményük. Hiszen nemcsak a művészi megmutatkozást kell értékelni. Kérésük meghallgatásra talált. Minden második kedden 2-3 óráig „Ki mit tud” klubot tartottunk egy-egy személy bemutatkozásával. Rengetegen jelentkeztek. Megható volt látni a lázas készülődést, amelynek a felelőse a bemutatkozó személy volt. De hamarosan a baráti kör is besegített, majd csoportos együttműködéssel újabb alkotásoknak, beszámolóknak lehettünk tanúi. Egyik gyerek a múmiákról tartott előadást. Kis táncos barátnője egy egyiptomi tánccal színesítette a beszámolót. Egy játék baba is előkerült, amelyen a balzsamozást és a kötözéseket mutatták be. Én, mint könyvtáros a szakirodalmat bocsátottam a rendelkezésre. A kedd délutánokon zsúfolásig megtelt a könyvtár, még a videóra is érdemes volt felvenni néhány eseményt.

 

Az elvek sorába tartozik a tanulók tehetségének, egyéni képességének támogatása. Az egyéni képességekre hamar fény derül a könyvtári órákon, a gyerekek nem rejtik véka alá, amiben kiemelkedőek. A szerényebbeket pedig a többiek szokták biztatni. Sokszor a játék kapcsán derülnek ki még felfedezetlen értékek a gyerekek személyiségében. A drámajáték alapú könyvtári foglalkozások sok lehetőséget nyújtanak a kiemelkedő képességek megmutatására. Területei: kapcsolatteremtés, beszédkészség, memória, megfigyelés, gyors helyzetfelismerés, döntési képesség, tempó, muzikalitás, ritmusérzék, fantázia, tolerancia, állóképesség… stb. Ha a pedagógia vezéreszméje motiválja a tanár munkáját, egy csoporton belül mindenki kiemelkedő lehet valamiben, vagyis nemcsak a művészi képességek ápolására és továbbfejlesztésére van mód. Ha egy gyerek jól gitározik, és szereti is a hangszerét mindenképpen ő legyen a játék zenésze. Ugyanígy a táncos, a szépen éneklő tanuló találja meg a helyét a feladatok között. A jól szervező gyerekekre bízhatjuk egy-egy gyakorlat levezetését, a legszebben beszélők mentorai lehetnek a versmondásnak, a bemelegítő vagy lazító tréninget tanári felkészítés segítségével egy ügyes tornász is vezetheti. A jó matekos legyen boltos, akkor megcsillanthatja fejszámoló tehetségét, a jól fogalmazó készíthet újságcikket valamely témában. A karatés fiú harcolhat a sárkánnyal akár a kedvenc sportjának fogásait alkalmazva, a legszerényebb gyerek pedig összegezheti a benyomásait az óra végén.

Az önállóságra és az öntevékenységre nevelés kérdését is érintettem az előző bekezdésben. Anélkül, hogy az általános pedagógiai elveket ismételnék, fontos megemlíteni a következőket: a könyvtári foglalkozások szerencsére kötetlenebbek, a gyermek érdeklődését figyelemmel kísérik. Ezáltal nagyobb aktivitást, munkakedvet váltanak ki a tanulókból. A lelkesen végzett tevékenységben érlelődik igazán az önállóság is, amelynek fokozatosan helyet lehet adni az iskolai munkában. Sokszor tapasztaltam, hogy a megismételt, szokássá érlelt tevékenységek irányítását a gyerekek kiveszik a kezemből. Soha nem bántam meg, amikor átadtam a stafétabotot. Nem egyszer izgalmas, új megoldások jöttek létre, és a gyerekek még inkább magukénak érezték az ügyet.

Nem lehet a felsorolásból kihagyni a nehezen kezelhető tanulókat. Épp a dramatikus könyvtári órák kötetlenebb jellege miatt olykor „elszabadulhat a pokol” néhány deviáns gyerek viselkedése miatt. Sajnos a gyakorlatot végző főiskolai hallgatók ilyenkor döntik el végérvényesen, hogy nem fognak tanítói-tanári pályára lépni a szemtelen gyerekek miatt. A magatartászavar sokrétű jelenség. A túlzott visszafogottság legalább olyan problematikus, mint a gátlástalannak látszó megnyilvánulás. Az iskolai oktatásban egyre inkább tapasztalható a viselkedészavar. Okai, – amelyről már a „médiaszenny” kapcsán esett szó – társadalmi jelenségként kezelhetők. Ugyanakkor hiszem és tapasztalom, hogy a szélsőséges megnyilvánulások kezelése itt mégis könnyebb, mint azokon az órákon, ahol ülve maradva „kell viselkedni”. A felszínre kerülő magatartászavar őszinte jelenség, megmutatja magát, ezáltal módot ad azok kezelésére. Az óra szigorába fojtott problémák tovább gyűrűznek a még nagyobb nehézségek – esetleg a már kezelhetetlenség – irányába. Sokszor az ilyen helyeztek egyensúlyban tartása a foglalkozás menetét alapvetően átalakítja. De mindenképpen megéri a megváltozott helyzetre való ráhangolódás. Két példával szeretnék rámutatni a megoldások lehetőségeire.

 

Dani megszokta, hogy bárhol, bármikor hangos szóval, erős gesztusokkal magára irányítja a figyelmet. A könyvtári órán János vitéz jeleneteivel foglalkoztunk (volna). A kikészített jelmez mindegyikét ki akarta próbálni. Végül is megegyeztünk, hogy ő lesz a mostoha. A figura negatív alakját fiúként még markánsabban tudta megjeleníteni. A kendőbe, szoknyába bújt kamasz fiú, nemcsak a 2. rész szerepében alkotott emlékezetes teljesítményt, hanem a többi részben is. Miközben mások improvizációját fellendítette, a csoport megszavazta, hogy Dani végig maradjon a szerepében. A terem végében volt a háza, időnként bepillanthattunk az életébe. Amíg nem ő volt jelenetben, kigondolta, hogy mit fog csinálni az engedélyezett időben. A boszorkányos főzetének elkészítését sosem fogja elfelejteni az osztály. A következő órán maga kérte, hogy most valami jóságos szerepet osszak rá, a gonoszból elég volt.<


Enikő sosem szólalt meg, ha kérdezték. Talán szünetben beszélt barátnőjével, ha beszélt. Egyik foglalkozáson hatalmas palástot kapott, és felállhatott az asztalra. Kezében varázspálca volt. Az ő intésére mozdultak meg a letakart gyerekkupacból épített hegyek, az ő engedélyével kezdtek folyni a folyók (kék lepedők mozgatása jelezte) – Enikő volt az „egek és földek ura”. Ezen az órán sem kellett beszélnie, de a játékban ő volt a teremtő erő. A legközelebbi magyarórán a mítoszokból felelt, amelyről a drámajáték is szólt. Ötöst kapott. Aznap a tanáriban csak erről beszélt mindenki.

 

Könyvtári órákon nemcsak tematikus téma feldolgozása folyik. Minden tanulócsoport könyvtárhasználati órákon vesz részt. Ennek célja, hogy minél önállóbban és hatékonyabban tudják a gyerekek használni a könyvtár által nyújtott lehetőségeket. Lehet-e ilyen típusú könyvtári órán alkalmazni a drámapedagógia módszerét? Mindenképpen, hiszen ezeken a foglalkozásokon sokszor száraz, tényszerű az ismeretanyag. Egy-egy játék, felvett szerep színesebbé teheti a tanulást.

 

Kicsiknél csoportokban dolgoztunk. Minden csoport felvett egy nevet a természet témaköréből. A név egyben egy kutatási terület volt (pl.: fák). Így alkalom adódott az egyének kutatómunkáját is elosztani, tehát a személyes feladatvállalás felelőssége is létrejött (pl.: tölgyfa, akác, fenyő… stb.). Az óra végére plakátok kerültek a táblára. Minden csoporttag beépítette a gyűjtését egy-egy vers, ismeretterjesztő szöveg, rajzos ábra formájában. A kiállítást szöveges magyarázat kísérte, főleg a források lelőhelyeiről. A dramatikus elem belépését innentől a szituáció diktálta. A gyerekek azonosultak az élőlényeikkel. Egyes szám első személyben szóltak az olvasottakról:

Pl.: „– Én vagyok a tölgy. Terebélyes, lombhullató. Erős, magas törzsű, karéjos levelű erdei fa. Barkavirágzatomra, majd az ebből kifejlődő makktermésemre különösen büszke vagyok. Sok erdei állatnak adok védelmet és táplálékot… stb. Nagyon sok helyen írnak rólam. A Magyar Értelmező Kéziszótárban a tölgy címszónál keressetek. De ennél sokkal többet írnak, rajzolnak rólam a következő dokumentumokban.”12


Nagyobb tanulóknál a könyvtári alapfogalmakat a következőképpen sikerült alaposan átvenni: kártyák készültek a gyerekek aktív segítségével. Egyik oldalán a fogalom, a másik oldalán a meghatározás.13

Pl.: sorozatcím: a dokumentum címoldalán, vagy előzékén található, tipográfiailag egyértelműen kiemelt, a sorozatban megjelent műveken is feltüntetett cím.

Körben ülve annyi kártyát osztottam ki, ahány gyerek vett részt a játékban. Mindenki nézhette néhány másodpercig a kártyát, majd továbbadta a szomszédjának. Tíz perces tanulmányozás után a tanulók kérdezgetni kezdtek egymástól. Aki el tudta mondani a társa által kérdezett fogalom definíciójának a lényegét, elindult a könyvtárba körülnézni, hogy megmutassa valamelyik dokumentumon a tanultakat. A játék kis versenyben is folytatódhat. A jutalom lehet jelképes, sőt kamaszoknál humoros is: pl.: a győztes hozza fel a többieknek az uzsonnát. Ebben a folyamatban a dramatikus elem maga a kapcsolatteremtés, a közös koncentrált játék öröme volt.


A fenti példák csak illusztrálják, de nem merítik ki a lehetőségek tárházát a könyvtárhasználat dramatikussá alakításáról. De ha ez a szemlélet vezérli a könyvtárost, legtöbbször megérkezik a témához illeszthető módszer.

Az előző gondolathoz igazodik a tanulók öntevékenységének a figyelembevétele. Ha egy-egy csoport jó légkörben, felszabadultan érzi magát a könyvtári órákon, kreatív kedve szárnyakat kap. Jó arányérzékkel zöld utat lehet engedni ötleteknek, javaslatoknak. Ugyanakkor a tanulók nem vehetik ki a pedagógus kezéből a kormányrudat. A „mit is akarunk?” vagy „honnan hová kell eljutni?” kérdéseit nemcsak a tanár teheti fel magának, a gyerekekkel közösen is megfogalmazható. A munka közben és végén a részeredmények és a végeredmény tudatosításánál a tanulók érzékelhetik a fejlődés útját. Az elmarasztalás, a büntetés befagyaszthatja a további együttműködést. A dicsérő szó, a biztatás viszont új utakat nyit. Az osztályozás rabságában élő tanulók kezdetben vissza is élhetnek a dramatikus könyvtári órák nyújtotta szabadsággal. Itt nem kapnak jó vagy rossz jegyet, lehet „lazítani”, „tanárt szívatni” (ld. a fentebb említett Dani esete). Ez csak ideig-óráig fordulhat elő, hamar ráéreznek a játék és a barangolás ízére, megkedvelik a foglalkozásokat, és aktív részesévé válnak.

A fiúk-lányok arányainak figyelembevétele nagyon fontos momentuma a játékoknak. A gyerekek ezt nagyon figyelik. („Persze, mindig csak a lányok!” – a fiúk jogosan sértett bekiabálásait igenis komolyan kell venni.) A drámajátékok kapcsán mód nyílik a nemek szerepcseréjére, és így talán jobban megérti egymást a két tábor, illetve el tud vonatkoztatni ettől a problematikától. Praktikus eljárásnak bizonyul, amikor a csoportok létrehozásakor engedünk az ösztönös két nem szerinti rendeződésnek. Ilyenkor a játék témája igazodhat ehhez a felálláshoz. A János vitéz jeleneteiből a zsiványok tanyáját a fiúkra kell bízni, de a boszorkányok seprűs jelenete lehet a lányoké. Ha a tanár választja ki a játékosokat, a nemek ritmikus váltakozására kell törekedni. Amikor tárgyként szólalnak meg, nem számít a fiúságuk, lányságuk.

 

Egyik mese kapcsán a gyerekek egy ékszerdoboz kincsei voltak. Mindenki a kis királykisasszonyé akart lenni, de a királykisasszony csak egy szív alakú medált akart kivenni a dobozból. Az „ékszerek” ezzel kapcsolatos vitája, majd veszekedése csodás szociometriai tesztként is szolgált a diszkrimináció témakörében.

 

A foglalkozások mindig hoznak nem várt meglepetéseket. Ezeket ajándéknak kell tekinteni. Minden esetben érdemes megbeszélni a motívumait, lefolyását, hátterét, még akkor is, ha nem a kitűzött témakörökhöz kapcsolódnak.

 


A foglalkozások gyakorlati követelményeiből: Gabnai Katalin olyan követelményeket fogalmaz meg a Drámajátékok című könyvében, amely a drámajáték foglalkozások során alapvetően befolyásolja a munkát. A könyvtári foglalkozások szemszögéből ez maximális igény. Szükség van tehát azokra a tantárgyközi kapcsolatokra, amelyek az általános iskolában eleve működhetnek. Egyik ilyen kapcsolat a drámatanárral való együttműködés. A drámaórán szerzett vagy fejlesztett képességek szerencsére kamatozhatnak minden tantárgynál, a szabadidő eltöltésekor, nagyobb iskolai megmozdulásnál, a családi életben, a baráti közösségen. A könyvtári foglalkozások és a többi tantárgy kapcsolata legalább ilyen fontos. A magyar, történelem, honismeret, ének, rajz és más órák anyaga visszaköszön a könyvtár használatában. Ha időnkénti munkaértekezletet hív össze a könyvtáros tanár, érdemes ezeket a kapcsolatokat konkrét programra átültetni.

Drámai kifejezési formák ismerete az irodalom és a dráma órák tananyaga egyaránt. A könyvtári foglakozások valamelyikén szintetizálható, demonstrálható néhány fontos fogalom: gesztus, mimika, testtartás, tekintet, hangerő, hanglejtés. Ezen az órán a gyerekek megnézhetnek, majd a fentiek alapján elemezhetnek videón egy bejátszást. De szubjektív instrukciókkal is gazdagíthatnak egy drámarészletet. Az elkészült variációkat érdemes bemutatni és indokoltatni az alkotókkal. Itt három tantárgy összekapcsolásáról van szó.

A pontos önkifejezés klasszikus megnyilvánulása az órai feleltetés. Ez egyben a nyilvánosság előtti próbatétel gyakorlása is. Feleléskor általában egy megtanult anyagrész reprodukálásáról van szó. De szükség van a saját gondolatok, érvek megfelelő színvonalú közreadására is. Ehhez az összetett folyamathoz minden tanítási órán hozzá kell segíteni a gyerekeket. A gondolatok logikus felépítése, a megfelelő beszédmód tökéletesítése tehát ismét egy tantárgyközi feladat. Mivel a könyvtárban az írott szövegekkel való találkozás napi gyakorlat, a pontos önkifejezésre főleg az ismeretterjesztő irodalom kapcsán nyílik lehetőség.

Ugyanez mondható el a szociális és az esztétikai érzékenység kialakításáról is. A valós – családi, osztályon belüli, iskolai, lakóhelyi, társadalmi, politikai – élethelyzetek elemzésekor a tanulók megnyilvánulásai verbális vagy metakommunikációs szinten felszínre kerülnek. Ezeknek a sokszor nyers, de őszinte megnyilvánulásoknak mindig hitelt kell adni. Osztályfőnöki, történelem-, honismeretórán még a megtervezett témához is illeszthető egy-egy beszélgetés. A drámaórák előnye, hogy az improvizációs szerepjátékokkal a problémák megeleveníthetőkké, átélhetőkké válnak.

Az esztétikai érzékenység kialakítása, fejlesztése a művészeti tantárgyak feladata. A rajz-média óra a vizuális, az ének a zenei érzékenységet hivatott fejleszteni. Szerencsére nagyon sok szakkör gazdagítja ezt a palettát: pl. művészi torna, a fotóklub.

Az irodalmi-nyelvi esztétika fejlesztéséért elsősorban a magyar tantárgyat tanító tanárok felelősek.

Mindezekért komplexen pedig a könyvtári foglalkozások, és a drámajáték módszer együtt, ahogyan már említettem, és még említeni fogom több példán keresztül.

Az új ismeretek iránti fogékonyság, a tanulás és a tudás tisztelete szintén átfogó nevelési követelmény. A könyvtári órák gazdagon hozzájárulnak ehhez, ráadásul olyan módon, hogy a gyermeki tudás fejlődése szabadabb utat kap, mint a többi tantárgy tanulásánál. A drámaelemek alkalmazása pedig fokozza az új ismeret beépülésének hatékonyságát.

A szerkezet felismerésének képességét is integráltan lehet fejleszteni, több tantárgyon át, több korosztályon keresztül. A könyvtári órák felépítése nem hasonlít a többi órák szerkezetéhez, nem ismerősek a visszatérő motívumok (felelés, házi feladat ellenőrzése, új anyag feldolgozás, összefoglalás, házi feladat kiadás… stb. Ez a szerkezet nem rossz, de ha nem töri meg olykor egy más menetrend, akkor a gyerekek az ilyen órát „dög unalmasnak” szokták titulálni. Egyenként minden órának van áttekinthető szerkezete, amelyet mindig ismertetni kell a gyerekekkel. Ha pedig ebbe ők is beleszólhatnak alkalmasint, máris lelkesebb a hozzáállás. A „mit, miért végzünk” kérdésre következetes választ várnak. A válasz által rálátnak a folyamat értelmére, maguk is gyakorolják a perspektivikus szemléletet, sőt a tervezés logikáját is megismerik. Ebből az órából sem hiányozhat a részösszefoglalás. A végső konklúzió megfogalmazásának pedig még nagyobb jelentősége van, hiszen elképzelhető, hogy csak több hét múlva találkozik a könyvtáros a csoporttal. Az óra befejező motívuma lelkesítő, motiváló legyen. Ha a motiváció létrejön, már délután, a kölcsönzési időben folytatódik a kutatás ugyanarról a témáról, amit délelőtt megismertek.

Az önismeretre, önmaguk térbeli, időbeli, szociális meghatározására is képessé kell tenni a tanulókat, minden iskolai lehetőséget megragadva. A drámaórák játékainak jelentős része épp ezt a képességet fejleszti intenzíven és tudatosan. Az a tanuló, akinek a pontos önképe kialakult az adott életkori szakaszában, az tudja a társait is, a világot is reálisabban értékelni. Ismét tantárgyközi a fejlesztés felelőssége, de a könyvtári lehetőségek gazdag tárházát hangsúlyozni szeretném. A szépirodalom olvasása vezet el leginkább az önismeret felé. Amikor az olvasó ráismer egy-egy szereplőben önmaga történéseire vagy vágyaira, személyiségének a legnemesebb fejlődését követhetjük nyomon. Nem mindegy tehát, hogy milyen irodalom kerül a gyermek kezébe. A jó könyvtáros egyéni ajánlatokat adhat olvasóinak, ezzel indirekt módon pallérozza fejlődésük útját. Az önismeretre nevelés, önmagunk helyének kijelölése és meghatározása egész életen át folyik. Az olvasmányélményeken túl a fájdalmas pofonok jelzéseire is oda kell figyelni, okozatait érdemes kutatni, hiszen abból tanulni lehet. Ennek az utóbbinak analizálására ismét a dramatikus eljárás ad lehetőséget.14

A társadalmi folyamatok megértése és a változtathatóságának lehetősége elsősorban talán a történelem tantárgy feladatkörébe tartozik. Ezeken az órákon a tanulók társadalmi összefüggéseket, történelmi törvényszerűségeket ismernek meg és elemeznek. Sajnos nem mindenhol jön ez létre még középiskolákban sem. A lexikális adatok tömegének „fejbepréselésén” kívül nemigen marad idő a történelmi rálátás gyakorlatára. De a mesevilág kapcsán korábbi életszakaszokban is közel kerülhet hozzájuk ez a téma. A szegény kondásból királyfi lesz, az uralkodó addig zsarnokoskodik népe felett, amíg megleckéztetik, Hamupipőkét megalázzák a mostoha testvérei, de egyszer csak ő lesz a legboldogabb a királyfival… stb. Szerencsére a mesében van kiegyenlítődés, van igazságosztás. És a mai valóságban? Mi mozgatja a társadalmi változásokat? Van-e eltérés az országok, lakóhelyek életszínvonalában? Mi az oka az eltérésnek? Ehhez hasonló kérdések tömege merül fel a gyerekekben, amelyre keresik a választ. A drámajáték foglakozásokon leegyszerűsítet formában megeleveníthetők a társadalmi folyamatok és változások. Az átélt élmény segíti a kérdések megválaszolását. A tanulók objektíve tanúi és részesei a napi politikai küzdelmeknek is. A televízióból érkező – gyakran csak áthallásként megélt – információáradat inkább terheli, mint gazdagítja személyiségüket. A gyermekekben tudat alatt az ismeret rendezésének igénye működik. Talán a drámajáték órákon ezért választják ezeket a témákat. Ilyenkor gyakran fény derül a rosszul értelmezett, félreértett, felszínesen kezelt információkra. A drámatanár segítségével helyre kerülhetnek a kusza dolgok. Ebben a folyamatban a megszakítás elvét érdemes alkalmazni, hogy az újabb alternatívák beépítésével tisztázott legyen a kérdés. Legjobb, ha a továbbhaladás pontjait a gyerekek mondják ki, játsszák el. A tanár jó kérdésekkel terelheti a véleményeket a kívánt mederbe. A könyvtári órán folytatódhat a munka. Már a sajtótermékek tanulmányozásával, kézikönyvek, enciklopédiák segítségével értelmezhetik a játszott jeleneteket. A pedagógust minden esetben olyan elvek vezéreljék, amely során a tanulók a korosztályuknak megfelelő, az érdeklődésüket kielégítő fokon dolgozzák fel a témát. Gyerekeknél a harmonikus közérzet fenntartása magasabb rendű cél, mint egy-egy aggasztó, aktuális sajtóhír elemzése. A politikai pártok viharainak témáját is bölcs egyszerűséggel, semlegességgel kell kezelni, leginkább az elterelés módszerét alkalmazva, ha az lehetséges.

Jegyzetek:

* Az itt közölt írás az ELTE Tanárképző Főiskolai Karának Könyvtár-informatika szakán 2003-ban készült szakdolgozat egy fejezete.

1 Pl.: Bp. VI. kerület Liszt Ferenc tér, Szabó Ervin Gyermek és Ifjúsági Könyvtár.

2 Karinthy Frigyes Gyerekkori naplók 1898–1900. Bp., Helikon Kiadó. 1987. Karinthy Frigyes: Én és énke. Bp., Móra kiadó. 1981.

3 Pl.: Montágh Imre: Tiszta beszéd. Bp., Népművelési Propaganda Iroda. 1978.

4 Pl.: Balogh József: Magyar irodalom 5. osztály. Celldömölk, Apáczai Kiadó. 1999. 157–160. p.

5 Pl.: Mezei Júlia: Gyerekjátékszín. A sorozat általános iskolásoknak készült, dramatizált meséket tartalmaz. Bp., Móra Kiadó. 1986.

6 A színház világtörténete I., II. kötet. Bp., Gondolat Kiadó. 1986.; Magyar színházművészeti lexikon. Bp., Akadémiai Kiadó. 1994.

7 Ehhez több kézikönyv nyújt segítséget. Pl.: Granasztói Szilvia: Játsszunk a bábuval. Bp., Móra Könyvkiadó. 1974.

8 Pl.: Márai Sándor: Füveskönyv. Bp., Helikon Kiadó. 1977. 69. p. „…Zene nélkül sokkal szegényebb az élet.”

9 Dimény Judit: Hang-játék. Bp., Zeneműkiadó. 1981. 185 p.

10 Pl.: Lőrincz Ibolya – Papp Gábor: János vitéz és a Tarot. Egy előadás kapcsán 5. osztályban végzett felmérés leírását tartalmazza a könyv. Bp., Örökség Könyvműhely. 1998.

11 Apáthy Judit, szociológus hallgató, régi tanítványtól tartalmi idézet.

12 Pl.: Simon Tibor – Seregélyes Tibor: Növényismeret. A hazai növényvilág kis határozója. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó. 1998. 186 p.

13 Ehhez a Könyvtári fogalmak kisszótára című kiadványt használtuk. Bp., Korona Kiadó. 2000.

14 Használható szakirodalom: Montágh Imre: Mondjam vagy mutassam. Bp., Móra Kiadó. 1985.; Gabnai Katalin: Drámajátékok. Bp., Helikon Kiadó. 2001. 74-75. p.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: