Sallai-Tóth László: Az élményközvetítő és az irodalomértelmezői magatartás egymásra hatása az olvasóvá nevelésben

Nyomtatási nézet

A társadalmi tapasztalat azt mutatja, hogy az olvasás már nem magától értetődő cselekedet a többség számára, sőt egyre kevesebb szerepet játszik az emberek életében. Az Olvasás Évében, a Fekete Sas Kiadónál jelent meg Daniel Pennac Nemkötelező olvasmány című műve, amelyben az író e tendencia okait próbálja feltárni és megoldást találni a megállítására és felszámolására. A dolgozatban a kérdésfeltevések és a válaszok párhuzamos bemutatására vállalkozom, de folyamatosan az irodalmár-szakmai érdekeket képviselő kritikus attitűd érvényesítésére törekszem.

A mű négy szerkezeti egységbe rendezett, számozott esszék gyűjteménye. Az esszék közötti laza tematikus kapcsolatnak két rétege van: egyfelől a szocializáció és a személyiségfejlődés folyamatában a művek és a befogadó viszonyának változásait követő, másfelől az olvasóvá nevelés színtereinek (a család, az iskola és a könyvtár) különböző szerepeit bemutató megközelítés érvényesül. A két tematikus réteg egymással összefonódva épül, elkülönülésük inkább csak érzékelhető, nem kimutatható: az esszék nem ennek megfelelően, hanem az elbeszélő belső logikáját követve szakaszolódnak. Ez a belső logika a szöveg stílusában tükröződik, amelynek meghatározó sajátossága az irónia és a humor. Ez az, ami a szerkezetileg látszólag széthulló szöveg koherenciáját megteremti.

A tartalmi jellemzők közül két szempontot emelnék ki: az egyik a középiskolai esztétikai, irodalmi nevelés jelentőségére, a másik az irodalomkritikus feladataira vonatkozik.

A mű alapkérdése, hogy mi történik azzal az ideális olvasóval, aki lehetőségként megvan minden emberben. Születésünkkor azonban még nem vagyunk ideális olvasók, hanem személyiségünk érése során alakulhatunk azzá. Ebben már nagy szerepe van a tudatosságnak, így nem minden ember válik ideális olvasóvá, vagyis az olvasmányait megértő, azok tapasztalatait az önmegismerésre és az önépítésre használni képes személyiséggé. Közismert az az elgondolás, hogy az olvasási kedv csökkenése a televíziózás, a digitális kultúra technikai vívmányainak elterjedésével magyarázható. Pennac egyik legfontosabb felismerése, hogy az igazi ok az előbbiekhez való viszonyban, a magatartásban keresendő. Meg kell tanulni úgy alkalmazni a technikai lehetőségeket, hogy azok szolgálják és ne áldozattá tegyék az embert. Az utóbbi esetben ugyanis megkérdőjeleződik az alapvető emberi értékek hitelessége, és az értékzavar konzerválódik. Éppen ezért meghatározó jelentőségűek a családi minták és a szülők nevelési attitűdjei. Pennac ironikusan így fogalmaz: „Igen…a tévézés a jutalom, az olvasás a büntetés…ezt ügyesen megoldottuk!” (53. p.)

A szerző szerint az iskolában is azt az idilli helyzetet kellene megteremteni, amely a gyermekkori mesefelolvasások hangulatát idézi. Nem vitatom a felolvasás jelentőségét az olvasóvá nevelésben és a műismeret biztosításában sem, de a középiskolában ez már nem lehet az irodalomórák kizárólagos célja. Azokban a csoportokban, ahol a többség számára az olvasás kivételes tevékenység, érdemes alkalmazni addig, amíg e tendencia megfordul. A felolvasáskor a tanári közlés megreked az élményközvetítés szintjén, vagyis az érzések, az érzelmek dominálnak. Az irodalomórák fő célja pedig a műélmény tudatosítása volna, amely már értelmi megismerést (is) feltételez. A műértés teljesítmény, amely fizikai és szellemi erőfeszítést is kíván. Az irodalomtanári munka folyamán az irodalomértelmezői magatartás kialakításának igénye nem adható fel és nem váltható meg sem az irodalomtörténet biflázásával, sem az irodalmi műalkotás történetté egyszerűsítésével, még kevésbé az irodalmi szöveg hétköznapi nyelvre való átfordításával. Pennac művében ez pozitív értékként jelenik meg: „Szó sem esett szellemi örökségről, fennköltségről, az irodalom megfejthetetlen titkairól… az olvasmányokat hétköznapian egyszerű történetté változtatta – s úgy adta át” (96. p.). Úgy vélem, hogy a felolvasás helyett hatékonyabb a rövid terjedelmű és kevesebb, de önálló, hiteles olvasmányélményen alapuló szövegfeldolgozás. Emiatt indokolt a tananyag radikális csökkentése, vállalva azt a kockázatot, hogy nemzeti irodalmi értékeink egy részét „feladjuk”, azért, hogy eredményesebben szolgáljuk a kánonon belül maradókat és hosszabb távon a kívül rekedteket is. Ugyanígy indokolt lehet a merev irodalomtörténeti kronológia megbontása annak érdekében, hogy a tanulók életkori sajátosságainak és érdeklődésének megfelelő művek képezzék a szövegvizsgálat tárgyát. Az irodalmi elemzés módszertani- és nyelvi kultúrájának elsajátítása a megértés lehetőségét növeli; az elemzés végül is pusztán az értelmezés eszköze. Ha ez így van, akkor tág teret lehet és kell adni az egyéni olvasatoknak. Az elemzési stratégiák megfelelő szintű elsajátítása után feltételezhető, hogy mindenki számára világos, hogy ezek az olvasatok csak a szöveg világára vonatkozhatnak, az értelmező szubjektum szabad mozgástere csak maga a szöveg által meghatározott értelmezési tartományon belül érvényesíthető. Az így kialakított módszertani bázisra épülő műelemzésbe utólag már könnyen, szervesen beépíthetők az irodalomtörténet tényei, ha ennek szerkezeti magyarázata, értelme van. Így elkerülhető az a tapasztalat, amit Pennac így fogalmaz meg: „Azt vártad,… hogy az érettségi napján a teáltalad választott szövegeket elemezzék, a te szájízed szerint, hogy értelmesen fejtsék ki, majd foglalják össze a tételt,…” (79. p.).

Az iskolai műelemzés problémái átvezetnek a bevezetőben megjelölt, az irodalomkritikus feladataira vonatkozó felfogás ismertetésére. Pennac szerint a kritikusok a „mellébeszélés tudományát” (101. p.) művelik. Szélsőséges és a szakma hitelét romboló ez a vélekedés, amely az irodalmi művekről való beszéd érvényességét kérdőjelezi meg: „… csak azt szajkózzuk, amit már előttünk mások megírtak, megmagyaráztak, műértettek. … Intelligensek vagyunk, hozzáértők, tehát mi beszélünk a műről, nem hagyjuk ’őt’ beszélni” (100. p.). A jó kritikus az interpretációja kifejtésekor nem a saját érzelmeit írja le, vagy a költő érzelmeit próbálja kitalálni. A feladata az, hogy az irodalmi műben szereplő nyelvi jelek elemzésével feltárja a mű jelentését, jelentésköreit. A nyelvi jelek jelentésbeli szerepének meghatározásához az irodalomtudomány szaknyelvének használata is szükséges. Ennek hiánya fogalmi, gondolati pontatlanság veszélyével fenyeget. Ugyanakkor az is indokolatlan, ha az elemző feleslegesen és túlzottan teoretizálja stílusát, mert így következtetései messzire szaladnak és elszakadnak a szövegtől. A „filosz” magatartásnak ez a csapdája azonban elkerülhető, ha az elemzés csak a szövegre vonatkozik, és minden felismerés kellő indoklást is kap a szövegből kiemelt, a megállapítást alátámasztó nyelvi példákkal. A szöveg tiszteletében rejlik az értelmező szakmai alázata, amely ellentétes Pennac felfogásával, aki „a kritikusok álszent alázatáról” (88. p.) szól.

Összegezve: Az irodalomkritikus és az irodalomtanár művekről való gondolkodásának szükségszerűen más a struktúrája, bár egyezések is tapasztalhatók. Az irodalomtanár feladata összetettebb: nem csupán a szépirodalom mint művészet és az irodalomtudomány mint szaktárgy logikáját kell elkülönítenie, hanem a gyakorlatban a kettő között dinamikus egyensúlyt kell teremtenie. Magatartását az élményközvetítés és az igényes műértelmezés kettőssége kell jellemezze.

Pennac művét, megfontolandó gondolatai ellenére is csak szórakoztató olvasmánynak ajánlhatom. Esztétikumának meghatározó forrása iróniája és humora, de néha ez is csak általánosságok és féligazságok megfogalmazására elég. Stílusában gyakoriak a közhelyes fordulatok: „a tudás hatalmas tengere”, „szétszórta a szélrózsa minden irányába”(97. p.).

A dolgozat gondolatmenete pályamotivációs elgondolásaimra épült. Pályakezdőként az a meggyőződésem alakult ki, hogy a bemutatott mű nem alkalmas a szakmai identitás formálására. A szülők és a diákok kezébe csak egyfajta kockázat vállalásával adható, mert nem megfelelő olvasói elvárás mellett megkérdőjelezheti az irodalomtanítás legitimitását. A megközelítésem hangsúlyosan az irodalmár-szakmai nézőpontot érvényesíti. Ez természetesen nem jelent értékminősítést abban az esetben, ha a művet szórakoztató olvasmányként, a maga helyén és szerepében vizsgáljuk.

Pennac, Daniel: Nemkötelező olvasmány. (Ford.: Székely Sz. Magdolna) Bp., Fekete Sas Kiadó. 2001. 192 p.

Vissza a tartalomjegyzékhez