Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Steklács János: Képsor alapján alkotott szövegek jellemzői

Nyomtatási nézet

Fiatalkorú elítéltek körében végzett vizsgálat tapasztalatai

 

A felmérés előzményei

Egy korábbi megegyezés alapján a tavalyi évben együttműködési megállapodás született a Kecskeméti Tanítóképző Főiskola és a Bács-Kiskun Megyei Büntetés-végrehajtási Intézet között. Ez tette lehetővé számunkra, hogy nyelvészeti szempontú kutatást végezhessünk a magyarországi funkcionális analfabétizmus jellemzőinek feltárása céljából, illetve azt, hogy ennek eredményeiből, valamint egy szélesebb körű vizsgálat tapasztalataiból kiindulva összeállíthassunk egy írott nyelvi alap és funkcionális képességeket fejlesztő programot.

Szintén az említett együttműködési megállapodás keretében indítottunk hallgatóink részére egy speciális képzést Oktatás és nevelés a büntetés-végrehajtásban címmel. A képzésbe bekapcsolódott hallgatóknak lehetőségük volt – az eddig csaknem teljesen ismeretlen világnak a megismerésén kívül – bekapcsolódni az említett tudományos munkába. Őszintén szólva minket is meglepett leendő tanítóink aktivitása, érdeklődése a téma iránt.

 

A vizsgálat anyaga és módszere

A felmérést a Bács-Kiskun Megyei Büntetés-végrehajtási Intézet Regionális Fiatalkorúak Büntetés-végrehajtási Intézetében folytattuk le. Az intézet Magyarország egyetlen, a rendszerváltás után épült börtöne. Általában huszonöt-harminc fiatalkorú tölti itt a büntetését tizenhattól huszonegy éves koráig. Felmérésünkben huszonnégy fiatal vett részt, természetesen név nélkül, átlagéletkoruk tizenkilenc év volt. Az elkövetett bűncselekmények között előfordul a minősített emberölés is, de jellemzően vagyon elleni és erőszakos bűncselekmények miatt kerültek ezek a fiúk a börtönbe. Az iskolázottság körükben a következő képet mutatta: négy osztályt végeztek ketten, hét osztályt hárman, tizenhatan fejezték be az általános iskolát, és hárman a szakmunkásképzőt. Tizenhárman nevelkedtek egész családban, ketten intézetben, nevelőszülőknél egy fő, további egy pedig szüleinél és intézetben is nevelkedett. Heten voltak, akiket csak az egyik szülő nevelte.

A kérdőívet a következőképpen állítottuk össze: az első rész a személyes adatokra vonatkozik, ahol az életkorra, az iskolai végzettségre, a szülők, nevelők iskolázottságára kérdeztünk rá, valamint arra, hogy hol nevelkedett, hogy dolgozott-e már, és hogy kik nevelték fel. Ezután tizenhat kérdés, feladat következett. Az első feladat hat csoportra osztva tartalmaz olyan megállapításokat, amelyek az egyén és az írásbeliség kapcsolatára vonatkoznak. Ezekből kellett a felmérés résztvevőinek a rájuk jellemzőket kiválasztani. A későbbiekben olvasási, naplóvezetési, levelezési szokásokra, valamint az iskolai írás- és olvasástanításról megmaradt élményekre, emlékekre kérdeztünk rá. Az olvasás részképességei közül a következőket mértük fel: hibák felmérése, szövegértés mikro-, illetve makro-szövegszinten, véleményalkotó, kritikai, irodalmi szövegolvasás és –értés. Az írás vizsgált részképességei, jellemzői pedig a következők voltak: helyesírás, írásbeli szövegalkotás, íráskép, formanyomtatvány kitöltése (csekk, átutalási megbízás), beadványok készítése (kérvény).

A kérdőívet két csoportban töltötték ki az elítéltek, amihez egy óra állta a rendelkezésükre. Az idő haladásával mindkét esetben koncentrálóképességük körülbelül húsz perc után szemmel láthatóan gyengült, ezt a tendenciát a kérdésekre adott válaszok is jól mutatják. Mi végig jelen voltunk, segítettük munkájukat, válaszoltunk a felmerült kérdésekre.

Annak ellenére, hogy ebben a felmérésben komplex írásbeliséggel kapcsolatos szokások, készségek és képességek vizsgálatát végeztük el, nem szabad megfeledkeznünk arról, a kapott eredmények nagyobb létszámú népességre nem biztos, hogy érvényesek. Mivel csupán huszonnégyen válaszoltak kérdéseinkre, illetve próbálták több-kevesebb sikerrel megoldani a feladatokat, munkánkat inkább esettanulmánynak kell tekintenünk.

Ebben a dolgozatban, ahogyan azt a címben is ígértük, az említett vizsgálat csupán egyik részterületét fogjuk alaposabban szemügyre venni; nevezetesen, hogy hogyan oldottak meg a kísérleti személyek egy olyan feladatot, amelyben képsor alapján kellett szöveget alkotniuk.

 

A szövegalkotás eredményeinek értékelése

Mint tudjuk, az írásbeli szövegalkotás az írás-olvasás területén a legnehezebb feladat. Tanítása az anyanyelvi nevelés egyik legneuralgikusabb pontja, sokszor alakul ki szakmai vita ezen a területen. Ezt figyelembe véve az egyik legkönnyebb módját választottuk: a képek által vezérelt fogalmazás készítését. Ezt a módszert gyakran alkalmazzák a tanítók az általános iskola alsó tagozatán, legtöbbször a második, esetleg harmadik osztályban az írásbeli szövegalkotás tanulásának kezdő fázisában. A szöveget tulajdonképpen nem a gyerekek alkotják így, csupán a képi információs síkot kódolják át először beszélt, majd írott nyelvi szintre. Ezzel könnyebben el tudják sajátítani az elbeszélések logikus felépítését, nehezebben kalandoznak el a történet leírása közben. Kétségtelen hátránya viszont ennek az eljárásnak, hogy nagymértékben megköti a gyerekek fantáziáját, az elkészült szövegek szinte teljesen egyformák lesznek. A szöveg megtervezésének és megvalósításának a folyamata esetünkben a noézist és pozézist illetően is eltér a természetestől. (Balázs, 1985.) Az alapos előkészítés további problémája, hogy bár kevesebb lesz a helyesírási hiba, egyenfogalmazások születnek, így a gyerekek nem érzik ezeket a munkákat a sajátjuknak, az elkészült szövegek még látszólag sem válnak az ő mondanivalójuk reprezentációjává. A fogalmazás metodikai alapelvei közül itt a személyiség és motiváció elve sérül leginkább. (Magassy, 1995.)

Esetünkben az említett feladat a kérdőívben a tizenharmadik volt, és így szólt: Készítsen rövid fogalmazást, amelyben leírja, hogy mit lát a képen! A feladathoz a mellékletben egy öt elemből álló képsor tartozott, amelynek egyetlen szereplője egy nő, akinek reggeli tevékenységeit látjuk a felébredéstől a munkába indulásig. A képek a Headway című angol nyelvkönyvből származnak.

Az adott megoldásokat tekintve talán a legbeszédesebb tény, hogy a huszonnégy kísérleti személy fele, tizenkét fő meg sem próbálta megoldani ezt a feladatot. Közöttük találjuk a két négy osztályt végzett fiatalembert is.

A munkák formai kivitelezése szempontjából a legfontosabb észrevételeink a következők voltak:

  • A bekezdés jelölése egyetlen esetben sem történt meg.

  • A fogalmazások közül mindössze négynek volt címe, és ez mind a négy esetben a Fogalmazás szó volt.

  • A szöveg elrendezése szintén tanulságok volt, egy fiú fektetett helyzetben helyezte el a papírt, többen egyáltalán nem használtak margót sem oldalt, sem felül.

  • Ketten alkalmazták kis díszítéssel a vége feliratot, egyik lapon nagy betűkkel a fogalmazás után a Kiss Andrea nevet találjuk, amely már az írásbeliség egy egészen más funkciójára emlékeztet minket.

  • A terjedelmet vizsgálva azt látjuk, hogy a külön lapra készített munkák közül öt sor vagy annál rövidebb fogalmazás született, egy-egy készült el hét, nyolc, kilenc, tíz és tizenegy sor terjedelemben.

 

Ha az elkészült munkákat a megvalósítás módja és a tartalom szempontjából elemezzük, azonnal szembe tűnik, hogy négy jól elkülöníthető megoldási módot alkalmaztak a felmérésben résztvevők.

  1. A képek közvetlen közelébe írt szavak, mondatok.

  2. A képek szerint sorszámozott mondatok.

  3. Közvetlen a képekről készített fogalmazás.

  4. A képek alapján készített fogalmazás.

 

Az első típusban a szavakat, mondatokat közvetlenül a képek felett vagy alatt olvashatjuk. Két ilyen megoldás született, az első mintegy címeket ad a képeknek (pontosan idézem): Egy lány reggeli felkelése! Reggeli tisztálkodás! Felőltőzés! Reggelizés, rővid információk szerzése újsából! Munkába indulás! (Következetesen felkiáltó jel áll mindenütt a felirtok után.) A másik megoldásban egyes szám harmadik személyű igéket olvashatunk a képek alatt: ásít, zuhanyozik, öltözik, reggelizik, kávézik, olvas, elmegy. Egészen különös predikatív szerkezetek születtek itt, amelyeknek alanya a képi, állítmánya az írott nyelvi dimenzióban jelenik meg. Mindkét esetben a megoldásnak ez a formája kommentár, magyarázat jelleget adott a kép és felirat együttesének.

A második típusba azok a munkák tartoznak, amelyek külön lapra készültek ugyan, mégis az elő csoportban tapasztaltak logikája szerint öt mondatot adnak a képeknek megfelelően. Három „fogalmazás” készült ezzel a módszerrel. Az első – ahogyan erre már láttunk példát – tulajdonképpen címeket ad a képeknek: „Reggeli kelés”, „Tisztálkodás”, „Öltözkődés”, „Reggelizés újságolvasás közben”, „Rohanás a munkahelyre”. Ezek a mondatok az előzőekhez hasonlóan önállóan, a képek ismerete nélkül nem állják meg a helyüket adekvát nyelvi közlésként sem, a szöveg kritériumainak pedig semmilyen szempontból nem felelnek meg. A következő megoldás ebben a csoportban már némi előrelépést mutat, ugyanis az első mondatban itt már olvashatjuk a cselekménysor alanyát: – „Az ágyból Alvás után fel kell az illető Hölgy.” A következő mondatokban az idősíkok alkalmazása nem egységes ugyan, szemantikai szövegszinten viszont nem túl erős koherenciával, de az alany összefogja szöveggé a mondatokat. Erre utal az is, hogy a mondatok írója kiegészítést tesz zárójelben két helyen is: „Tusolni ment (gondolom alvás után), (…) Elindul otthonról (gondolom dolgozni).” Ez azt is bizonyítja, hogy a képsor gondolatban az ő esetében szöveggé alakult, a megvalósítását pedig valószínűleg a szöveg fogalmával és a szövegalkotással kapcsolatos információk és képességek hiánya akadályozza. A harmadik ide tartozó munka érdekessége az eddigiekhez képest, hogy egyes szám első személyben íródott. Folyamatos szöveggé, fogalmazássá nem válnak a mondatok sem tartalmi, sem formai szinten, de sokkal több fantáziára, intuícióra volt szükség az elkészítéshez. Jól látható, hogy itt már nem csak az információs, hanem az érzelmi sík is szerepet kap. A képeken látottak kiegészülnek olyan dolgokkal, amelyek közvetlenül nem láthatóak: „Olyan jó végre munka után egy picit piheni és jól letusolni. (…) Most szombat van és ilyenkor rá érek nem kell sietni sehová, így meg tudom inni a kávémat.”

A harmadik csoportba azok a munkák tartoznak, amelyek már több szempontból megfelelnek a szöveg formai és tartalmi követelményeinek. Négy fogalmazás tartozik ide. Mind a négyről elmondható, hogy rendelkezik címmel, oldalt és felül megjelenik a margó. Elhelyezésük a papíron elfogadható. Az egyikben rejtett alany szerepel, a másik három hölgynek nevezi a cselekménysor főszereplőjét. Mind a négy szöveg koherensnek tekinthető, ezt elsősorban a mondatok közös alanya valósítja meg, de már megjelennek az anafórák és a katafórák, a grammatikai összekötő elemek, lexémák is. Az iskolában tanított szövegalkotás normáinak ez a négy fogalmazás felel meg a legjobban. Ide tartozhatna még ötödikként egy különös módon elkészített fogalmazás is, amelynek szerzője meglehetősen komolyan vette a „rövid” jelzőt a feladatban, és a feladat szövege mellé írta a következő mondatot (szöveget?): „Reggel felkelek utána tusolok utána felöltözök és reggelizek és megyek dolgozni.”

A negyedik csoportba mindössze két fogalmazás tartozik. Ezekben közös az, hogy a képek csak laza keretként adtak alapot a fogalmazás témájához. Szerzőik arra használták fel ezeket, hogy személyes vonatkozású szöveget alkossanak. Egyikben a képsor szereplője nem más, mint a fogalmazás írójának felesége, aki reggel férjéhez készülődik a fiatalkorúak börtönébe. Különösen ötletessé, elevenné és szellemessé teszi a szöveget, hogy ezt mi csak az utolsó mondatból tudjuk meg. A másik írásban a szerző belebújik a szereplő bőrébe, valóban nagyon hitelessé téve a fogalmazást. A rövidsége ellenére élő stílusával jól mutatja be a reggeli rítusok monotóniáját, a folyton ismétlődő problémákat. Külön szót érdemel a találó befejezés is: Hát unalmas. Nem?

 

Összegzés

A hazai és nemzetközi kutatások sajnos igazolják hipotéziseinket, amelyek szerint egyre többen kerülnek hátrányos helyzetbe amiatt, hogy kommunikációs készségük – elsősorban írás- és olvasáskészségük – nem érti el a hétköznapi életben szükséges minimális szintet sem. Ők a funkcionális analfabéták, akik a teljes analfabétákkal szemben az írás- és olvasástechnikával rendelkeznek ugyan, mégsem képesek hatékony kommunikációra ezen a területen. Az érintettek száma az említett felmérések szerint mintegy másfélmillióra tehető hazánkban. Sokan vannak továbbá, akiket ez a jelenség közvetlenül nem fenyeget, azonban az alacsony szintű kommunikációs készségük, képességük hatékonyan és a célnak megfelelően fejlesztést igényelne.

Európában már élvek óta több formája is létezik ennek a fejlesztési programnak. Az UNESCO az a szervezet, amely ezeket a kezdeményezéseket, kutatásokat és a már működő programokat összefogja, támogatja. A kutatók a saját hazájukban elért eredményekről konferenciákon számolnak be, illetve az UNESCO Prospets című folyóirata ad az eseményekről, az aktuális feladatokról információt. Ebben a munkában évek óta magyar szakemberek is részt vesznek.

A bevezetőben említett kutatásnak az elsődleges célja a szóbeli és írásbeli kommunikációt befolyásoló tényezők vizsgálata, elsősorban a funkcionális analfabétizmus magyarországi, továbbá regionális helyzetének felmérése a társadalom különböző csoportjaiban. Most induló funkcionális alfabetizációs programunknak pedig legfőbb feladat a különösen veszélyeztetett helyzetben lévő csoportok esetében mérsékelni a „Rossz közérzetet” az írott nyelvi kultúrában – ha szabad Freud szavaival élnünk.

Ennek a dolgozatnak az egyik legfontosabb tanulsága az lehet, hogy az írásbeli szövegalkotás, más szóval a fogalmazás eredményessége vagy eredménytelensége, múlhat azon is, hogy valaki rendelkezik-e a szövegalkotás elméleti alapjaival. Ezek az ismeretek a szükséges minimális szinten nagyon hamar elsajátíthatóak és nagymértékben hozzájárulhatnak az egyén érvényesüléséhez a hétköznapi életben. Mindez természetesen nem csupán az írott szövegek alkotásának a képességére igaz, hanem minden alap és funkcionális írott nyelvi képességre. Sajnos az anyanyelvi nevelés, ezen belül is az írásbeliségre nevelés, hazánkban sokáig nem vette figyelembe kellőképpen azt a feladatát, hogy a valós, mindennap adódó olyan feladatok megoldásra készítse fel a gyerekeket, amelyek a későbbiekben várnak rájuk.

Felhasznált irodalom:

A funkcionális analfabetizmustól a távoktatásig. Felnőttoktatási cikkek az UNESCO „Prospects” „Perspectives” c. folyóiratából. Válogatta, szerkesztette: Maróti Andor, Bp. 1992.

A túlsó part messze van. Tudományos konferencia a funkcionális analfabetizmusról. Illyefalva, 1996. nov. 18-22. Békéscsaba. 1996. (Tanulmányok)

Balázs János: A szöveg. Gondolat, Bp. 1985.

Bhola, H. S.: Campaignig for literacy. UNESCO, Párizs, 1984.

Bhola, H. S.: Evaluating functional literacy. Teheran-Hulton Educational Publications Ltd. 1979.

Bhola, H. S.: Litracy for survival and for more than mere survival. UNESCO, Genova, 1990.

Csoma Gy. – Lada L.: Tételek a funkcionális analfabetizmusról. = Magyar Pedagógia, 1997. XII. évf. 2. szám, 167–180.

Ester Mozina: Az írásbeliség különböző világainak közelítése. In = Egyetlen esély: az érintettek bevonása. Szerk.: Trencsényi Imre, Magyar Népfőiskolai Társaság, Bp. 1999.

Magassy László: A fogalmazás tanításának elvei és módszerei. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1995.

Moore, David, Bean, Thomas: Adolescent literacy: a position statement. In = Journal of adolescent and adult literacy. 1999/szept. 43/1

Terestyéni Tamás: Az anyanyelvi kommunikációs kultúra néhány jellegzetessége. = Jel-Kép, 1987/4.

Terestyéni Tamás: Írás- és olvasásnélküliség Magyarországon. In = Terts István (szerk.): Nyelv, nyelvész, társadalom. Janus Pannonius Tudományegyetem PSZM Projekt Programiroda, Pécs–Bp. 1996.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: