A tanulmány a Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár az EFOP-3.3.3-VEKOP-16-2016-00001 Múzeumi és könyvtári fejlesztések mindenkinek pályázati konstrukció keretében, Az én könyvtáram című kiemelt projekt támogatásával készült.

Csík Tibor PhD, főkönyvtáros, egyetemi adjunktus, EKE OFI Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, ELTE BTK Könyvtár- és Információtudományi Intézet, Budapest

Az információkereséshez és az információk kezeléséhez kapcsolódó kompetenciák számos ún. műveltség (literacy) részét képezik. Az angolszász szakirodalomban és az oktatási gyakorlatban leginkább az információs műveltséghez (information literacy), a médiaműveltséghez (media literacy) és a digitális műveltséghez (digital literacy) kapcsolódik.

Az információs műveltség a könyvtárhasználati oktatás, a bibliográfiai kurzusok szinte teljes anyagát magába olvasztotta. A középpontjában az ismeretszerzés és -megosztás áll, s így átfogja az információ elérését, értékelését, előállítását és kommunikálását valamennyi formában és csatornán. A médiaműveltség a tömegmédiumok vizsgálatára, az ún. képernyőalapú információközvetítés elemzésére vezethető vissza. A médium közvetítette információ megértésére, az üzenet értékelésére, illetve hatására összpontosít. A digitális műveltség a legkiforratlanabb kompetenciaterület. Kétségtelenül a számítógép-tudományhoz és az informatikához kapcsolódik, mint a digitális eszközök, szoftverek és infrastruktúra használatának, az információs és kommunikációs technológiák (ICT) alkalmazásának kompetenciái.

Az információs műveltségbe elvileg a másik kettő is belefoglalható. Az információs műveltség és a médiaműveltség központi eleme a források kritikai értékelése, e tekintetben nagyon közel állnak egymáshoz. A digitális környezetben a forrásokból való információszerzés – ami a digitális műveltség meghatározó eleme – teljesen megfeleltethető az információs műveltség kompetenciáinak. Tanulmányunknak nem célja, hogy komparatív analízissel feltárja a terminológiai és az oktatáspolitikai eltérések gyökerét. A könyvtárhasználat és információkeresés ma már mind a három műveltségi területhez kapcsolódik. Elsődlegesen azonban az információs műveltségnek képezi szerves részét.

A tanulmány célja az, hogy normatív dokumentumok alapján bemutassa, milyen kontextusban értelmezik a könyvtárhasználati ismereteket és az információkeresést, s ezek az oktatás és a tanulás folyamatában mely kompetenciaterületekhez kapcsolódnak, és elsajátításukra milyen elvárások vonatkoznak.

Az információs műveltség fogalmát Paul Zurkowski, az Information Industry Association elnöke vetette föl. Az 1974-ben megjelent írásában^[1] az információs ipar – kiadók, adatbankok és -forgalmazók – szemszögéből, az információs környezet kihívásait számba véve vizsgálta a könyvtárak szolgáltatásait. Elsődleges célja az volt, hogy az információs szolgáltatások fejlesztésére javaslatokat tegyen. Zurkowski azt javasolta, hogy dolgozzanak ki az információs műveltség átadását biztosító nemzeti programot. Az új műveltségterület szükségességét két tézisből vezeti le. Az információ önmagában még nem tudás, mert az információt képesnek kell lenni értékelni, s asszimilálni a gondolkodásba, hogy alkalmazni lehessen. A másik tézise szerint az írni-olvasni tudás nem jelenti azt, hogy birtokában vagyunk azoknak az ismereteknek, melyek az információ értelmezését lehetővé teszik. Mindebből arra a következtetésre jutott, hogy szükség van olyan tudásra és készségekre, amelyek képessé tesznek az információs eszközök és az információforrások fölhasználására egy-egy probléma megoldásában. Az 1980-as évek az információs műveltség oktatási programjának és kimeneti követelményeinek kidolgozásával telnek.

A könyvtárak szempontjából nem lehet túlbecsülni az információs műveltség jelentőségét. Az információs műveltség hozta új megközelítés révén együtt tudták kezelni a hagyományos, nyomtatott dokumentumokat, az audiovizuális anyagokat és a számítógépes forrásokat, függetlenül attól, hogy milyen a formátumuk, és a gyűjteményükből való, vagy külső szolgáltató biztosítja. Másrészt az új felfogás egy folyamatba rendezte az információs anyagok és eszközök használatát, a keresést, valamint a kapott információ értékelésének és felhasználásának kérdéseit. Ezáltal a könyvtári tájékoztatás és a könyvtárhasználati ismeretek teljesen új kontextusba kerültek, de ami a legfontosabb, megszülethetett az oktató könyvtár koncepciója. Az információs műveltség az egész életen át tartó tanulást megalapozó ismeretek részévé vált, ami jelentősen fölértékelte a könyvtárak szerepét a nevelésben.

Korszakhatárt jelentett, amikor 1998-ban az American Library Association (ALA) megjelenette az Information Power. Building partnership for learning^[2] című szabványát. A normatív dokumentum célja az volt, hogy meghatározza az Egyesült Államok közoktatása számára az információs műveltség követelményrendszerét és az átadáshoz szükséges oktatási programokkal szembeni elvárásokat, valamint az iskolai könyv- és médiatáros feladatait. A követelményrendszer az óvodai oktató-nevelő munkától egészen a 12. évfolyamig (K-12) a tanterv egészére, illetve annak valamennyi ismeretkörére kiterjed. Az információs műveltség egyes követelményeinek részletes kifejtése az információs műveltséggel rendelkező diák ismereteinek és készségeinek bemutatásával történik. Az információs műveltség átadásával kapcsolatos elvárásokat és feladatokat három fő területre bontva fejti ki. Ezek a tanulás és tanítás, az információhoz való hozzáférés és az iskolai programok irányítása.

Az iskolai könyvtári médiaprogrammal szembeni legfontosabb elvárások a következők:

Az információkhoz való intellektuális hozzáférés biztosítása olyan tanulási tevékenységek révén, amelyek szerves részei a tantervnek, és segítik a tanulókat az információs műveltség megszerzésében. Minden műveltségi területen ki kell alakítani azokat a hatékony, kognitív stratégiákat, melyek átfogják a válogatást, a keresést, az elemzést, az értékelést, a szintézist, az önálló alkotást és az információközlést bármely formában.

Az információkhoz való fizikai hozzáférés a gondosan válogatott és módszeresen rendszerezett helyi gyűjteménnyel biztosítható, amely tartalmazza a különböző tanulási forrásokat az egyes tantárgyakhoz, nehézségi szintenként és valamennyi formátumban.

Hozzáférhetővé kell tenni az iskolán és a könyv- és médiatáron kívülről származó dokumentumokat és információkat is, igénybe véve az elektronikus hálózatokat, a könyvtárközi kölcsönzést, együttműködést kialakítva az információs cégekkel is. Meg kell tanítani azon eszközök használatát, melyek biztosítják a helyi és a távoli információk elérését, a legkülönbözőbb formátumban.

A tanulásban szerzett élményekkel arra kell ösztönözni a diákokat, hogy jó ítélőképességű fogyasztókká, valamint a kommunikációs technológia és a média valamennyi lehetőségével élni tudó, ügyes információ-előállítóvá váljanak.

Az iskolai könyvári oktatásban szerzett ismeretek és készségek kimeneti követelményeit három területen definiálták:

Kiválóságra törekvés az információkeresésben és az ismeretek létrehozásában.

Hatékony közreműködés az információkereséssel és -előállítással foglalkozó csoport munkájában.

Amire az iskolai könyvtárnak meg kell tanítania a 21. század tanulóját

Az Information Power alapelveire építve az ALA iskolai könyvtárosokat tömörítő tagszervezete, az American Association of School Librarians (AASL) kidolgozta, hogy a 21. századi tanulónak milyen követelményeknek kell megfelelnie. A 2007-ben megjelentetett Standards for 21st-century learner^[3] valóban megtartotta az Information Power alapelveit és a legfontosabb célokat, de korszerűsítette és továbbfejlesztette annak elvárásait. A különbség azonban többet jelent, mint egyszerű átrendezés, bővítés. A diákokkal szembeni követelményeket a tanulás elsajátítására, a tanulóvá válás folyamatára alapozta. A következő évben kiadott Standards for 21st-century learner in action^[4] bonyolult rendszerben mutatja be, hogy mit kell teljesíteni a diákoknak a közoktatás különböző szintjein. A célja az, hogy az Egyesült Államokban az iskolai könyv- és médiatárak tanulástámogató és oktatási tevékenysége ezen elvárások megvalósítására, illetve ezen kimeneti követelmények rendjében szerveződjön. A kiindulás mindig azt jelenti, hogy az adott követelmény teljesítését milyen munka elvégzése, milyen tevékenység és milyen mérhető eredmény igazolja. A könyvtárnak meghatározott módon kell támogatnia az ismeretszerzést és a készségek fejlesztését, a gondolkodásmód kialakítását, a felelősségvállalást és az önértékelésre való képességet, hogy a diákból 21. századi tanuló váljon.

A 21. századi tanulóval szemben követelmény, hogy használva a készségeket, a forrásokat és az eszközöket:

tájékozódjon és kutasson (inquire), gondolkodjon kritikusan, és gyarapítsa az ismereteit;

vonjon le következtetéseket, hozzon döntéseket, tudását alkalmazza az új helyzetre, alkosson új ismereteket;

ossza meg a tudását, és legyen a demokratikus társadalom etikus és produktív tagja;

Minden egyes követelményt a következő négy területen bontja tovább a szabvány: a készségek, a tanulási diszpozíciók, a felelősség és az önértékelési stratégiák.

A legfontosabb készségek azok, melyek nélkülözhetetlenek a megértéshez, a tanuláshoz, a gondolkodáshoz és a tantárgyak elsajátításához.

A 21. századi oktatás egyik alapvető funkciója annak elsajátítása, hogyan tanuljunk úgy, hogy felkészültek legyünk az egész életen át tartó folyamatos változásra. Az ismeretek megszerzése önmagában nem garancia arra, hogy a tanultakat használni és alkalmazni is fogjuk. A 21. század tanulása megköveteli a tanulásra való hajlandóságot, mely megfelel számos diszpozíciónak, mint a kíváncsiság, a kitartás, a rugalmasság, a jó képzelőerő, a kritikai hozzáállás, a meggondoltság, az önértékelés.

A 21. századi tanulás a tanuló aktív részvételét igényli. A tanult ember nem egyszerűen csak memorizálja a különböző tantételeket, vagy passzívan elfogadja a mások által levont következtetéseket. A tanult embernek felelősséget kell vállalnia, hogy utánajár mind a nyomtatott, mind a digitális információknak és eszméknek, hogy érti azokat az eszméket és az alkalmazásukat is, következtetéseket von le, és új értelmezést ad, s végül megosztja ezeket az új értelmezéseket másokkal is. A felelősségvállalás tehát a következőképpen definiálható: az a közös viselkedés, amelyet a kutatás, vizsgálódás és a problémamegoldás során mutatunk, az új értelmezések sikeres, etikus és átgondolt kifejezése érdekében.

A 21. század tanulói maguk irányítják saját tanulásukat – átlátva a rendelkezésre álló nyomasztó méretű információáradatot, és kiismerve magukat abban –, s az információt saját személyes és tanulmányi igényeiknek megfelelően tudják használni. A tanulásra vonatkozó mit?, illetve hogyan? kérdésre adható válasz olyan összetetté vált a mai globális társadalomban, hogy a tanulók állandó döntési kényszerben vannak a teljes tanulási folyamatuk alatt (például: Van-e elég információm, hogy jó döntést hozzak?; Jó, elfogulatlan információt kapok, vagy valaki csupán saját véleményét akarja rám erőltetni?; Online kell-e megszereznem a legfrissebb információt, s ez esetben honnan tudom, hogy pontos-e az információ?)

Az iskolai könyvtár és médiatár oktató és nevelő munkájának, valamint tanulástámogató tevékenységének kerete a tájékozódva tanulás és a tanultak megosztása. Szinte valamennyi követelmény kapcsolódik az információs műveltséghez, így a követelmények teljesítésének szerves részét képezik a könyvtárhasználati és az információkeresési kompetenciák.

A digitális műveltségnek, a digitális kompetenciáknak számos eltérő definíciója létezik. Kárpáti Andrea az UNESCO égisze alatt 2011-ben jelentetett meg összefoglalót a digitális műveltség oktatási vonatkozásairól. Az UNESCO kiadványa^[5] a digitális műveltséget három fő részre bontja:

Az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásához szükséges készségek (pl. a technológia és az eszköz megválasztása és hatékony használata, az általános szoftverek és a munkához kötődő speciális eszközök alkalmazása).

Az elektronikus ügyintézéshez és az üzleti tevékenységhez kapcsolódó készségek – az internetes üzleti alkalmazások kezelésétől egészen a vállalkozás menedzseléséig.

Azok a professzionális készségek, melyek szükségesek az információs és kommunikációs technológiákhoz kapcsolódó fejlesztési, üzemeltetési, irányítási feladatok ellátásához.

Az Európai Parlament és az Európai Unió Tanácsa 2006 végén ajánlásban^[6] határozta meg az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákat. Az ajánlás és az abban definiált kulcskompetenciák az uniós országok közoktatását szabályozó dokumentumok részévé váltak, így a magyar alaptantervben is szerepelnek. Az oktatási fejlesztések számára is vonatkoztatási pontot jelentenek, ezért a könyvtárak oktatási tevékenységének fejlesztésében, a programok kidolgozásában is figyelembe kell azokat venni.

A nyolc európai kulcskompetenciában a könyvtári ismereteket nem említik, az információkeresést viszont a digitális kompetencián belül fejtik ki. A digitális kompetenciát úgy definiálják mint az információs társadalmi technológiák (IST) magabiztos és kritikus használatát. A kompetencia alapja a számítógép használata az információ-visszakeresés, -értékelés, -tárolás, -előállítás, -bemutatás és -csere céljából, valamint az internetes kommunikációban és az együttműködő hálózatokban való részvételhez. A kompetens személynek értenie kell, hogyan támogathatja az IST a kreativitást és az innovációt, tudatában kell lennie az elérhető információ hitelessége és megbízhatósága körüli problémáknak, továbbá az IST interaktív használatához tartozó jogi és etikai elveknek. Képesnek kell lennie az információ megkeresésére, összegyűjtésére és feldolgozására, továbbá a kritikus és szisztematikus használatra és a relevancia vizsgálatára.

Az UNESCO és az Európai Unió dokumentumában a digitális kompetenciáról alkotott fölfogás középpontjában egyaránt az információs és kommunikációs eszközök használata áll. Ebből következően a leírás azt tartalmazza, mit jelent az információs és kommunikációs technológiák kompetens alkalmazása az információkeresés és információhasználat vonatkozásában. Tehát az az információforrás, amely nem számítógéppel érhető el, nem digitális – még ha releváns is –, teljesen kívül esik az értelmezési körükön. De hiányoznak a keresési, kutatási folyamatnak azok a szignifikáns – jórészt intellektuális – elemei is, melyek közvetlenül nem kapcsolhatók a technológiához (pl. az információs igény meghatározása).

Az Európai Bizottság támogatta kutatóműhelyben (Joint Research Centre) kidolgozták az európai polgárok digitális kompetenciájának kereteit, s ennek legújabb változata,^[7] a DigitComp 2.1 2017-ben meg is jelent. Az európai intézmény nemcsak a polgárok számára dolgoz ki kompetenciakeretet, hanem külön az oktatóknak (DigiCompEdu), az oktatási szervezeteknek (DigiCompOrg) és a vásárlóknak (DigiCompConsumers) is.

Információs és adatműveltség: az adatok, információk és digitális tartalmak böngészése, keresése, szűrése – értékelése –, kezelése.

Kommunikáció és együttműködés: a digitális technológia révén interakció, megosztás, polgári elkötelezettség, együttműködés, netikett, digitális identitás kezelése.

Digitális tartalmak létrehozása: digitális tartalmak fejlesztése, integrálása, átdolgozása, szerzői és felhasználói jogok figyelembevétele, programozás.

Biztonság: az eszközök, a személyes adatok és a magánélet, az egészséggel és a jóléttel kapcsolatos adatok, valamit a környezet védelme.

Problémamegoldás: technikai problémák megoldása, az igények és a technikai lehetőségek azonosítása, a digitális technológia kreatív használata, a hiányzó digitális kompetenciák meghatározása.

Az első, az információs és adatműveltség értelmezése elvileg nem zárja ki, hogy a nem digitális, tehát a hagyományos hordozókon lévő adatokra és információkra is vonatkozzon. De a többi kompetenciaterület esetén ilyen értelmezés nem lehetséges. Minden kompetenciaterülethez nyolc tudás-, illetve hozzáértési szintet határoztak meg, kezdve az alapismeretektől a középszintű, majd haladón át az egészen magas szakmai színvonalig.

A világszervezet az Információt Mindenkinek Programjában (Information for All Programme – IFAP)^[8] szükségesnek tartja politikai irányelvek, cselekvési tervek kidolgozását annak érdekében, hogy igazságos legyen az információkhoz, a tudáshoz való hozzáférés. Ehhez ismertté kívánja tenni, milyen válaszok születtek a tudásalapú társadalmakban végbement etikai, jogszabályi és társadalmi változásokra. Továbbá közös keresésre hív föl, hogyan lehet kiszélesíteni a digitalizációval az információhoz való hozzáférést és megőrzést, valamint támogatni az egész életen át tartó tanulás kommunikációs és információs vetületeit. A program céljai között az információs műveltség úgy jelenik meg, mint ami nélkülözhetetlen a tartalmak és ismeretek létrehozásához.

Az információs műveltség tehát prioritás az információ elérését mindenki számára biztosítani kívánó programban. Sőt, az információs műveltséget az alapvető emberi jogok részének tekintik, mert előmozdítja a társadalmi betagozódást. Ez a műveltség ugyanis képessé tesz információkeresésre, -értékelésre, -használatra és -létrehozásra az élet valamennyi területén, a személyes, a társadalmi, a szakmai és a tanulási célokhoz kapcsolódóan. A program kiemelten kezeli, hogy az egyén tudja értelmezni, megítélni az információforrásokat, s hogy saját jogán hozzon létre információkat. Az információkhoz való hozzáférés és a megalapozott döntés különösen fontos az egészség, a környezet és az oktatás vonatkozásában.

A program 2001-ben indult, folyamatosan fejlesztik, és hozzáillesztik a világszervezet más, média- és információs műveltséghez kapcsolódó tevékenységéhez, normatív dokumentumaihoz.^[9] Az UNESCO felfogásában az információhoz való hozzáférés, az értékelés és a közlés az emberi jogok és a társadalmi egyenlőség szempontjából elsődleges fontosságú.

1. ábra: A média- és információs műveltség kompozit felfogása az UNESCO dokumentumában

A világszervezet kiindulópontja az, hogy a világ az utóbbi évtizedben ijesztő gyorsasággal változott meg. Az információs és kommunikációs technológiák fejlődése átalakította az információáramlás eddigi módját: a kapcsolattartást, az információhoz való hozzáférést, a kommunikációt, az ismeretalkotást, a tanulást és a munkát. Az átalakulás teremtette új helyzetben is meg kell vizsgálni az emberi jogok érvényesülését, a szólásszabadságot, a médiumok függetlenségét és pluralitását stb. Mivel a technológia erősíti a globalizációt, ezért globálisan kell megítélni azt is, hogy a végbement szociokulturális, gazdasági és politikai változások a társadalmak valamennyi tagjának a javára történtek-e. Ezért dolgozta ki és jelentette meg 2013-ban a világszervezet a média- és információs műveltség globális mérésének kereteit: Global media and information literacy. Assessment framework: Country readness and competencies^[10] címmel.

A média- és információs műveltségnek három alapösszetevője van:^[11]

Elérés – felismerni az igényt az információ és médiatartalom iránt, képesnek lenni a kutatásra, a hozzáférésre, a tárolásra és visszakeresésre. (A könyvtár és a múzeum a keresésnél nevesítve szerepel.)

Értékelés – megérteni, felmérni, értékelni az információt és a médiatartalmat.

Létrehozás – ismeretek és kreatív közlés létrehozása; az információk, tudás és médiatartalmak kommunikálása etikusan és hatékonyan; aktív állampolgárként rész venni a társadalmi és a közéletben; az információ, a médiatartalom, az ismeretek használata és a média- és információszolgáltató befolyásának ellenőrzése.

Az UNESCO felfogásában a média- és információs műveltség átfogó, integráló szerepet kap a többi, rokon műveltségterület között. A más műveltségterületekhez való viszony ábrázolása az 1. ábrán tekinthető meg.

A két világszervezet közös dokumentumban határozta meg a közkönyvtári szolgáltatások fejlesztési irányelveit 2001-ben.^[12] A közkönyvtárak általános feladatai közé sorolják az írni-olvasni tudás terjesztését, a kultúra támogatását és a tanulás bármely – iskolai vagy egyéni – formájának segítését. Az intézményekben általános és hagyományosan megrendezett könyvtári sétára, a könyvtár és szolgáltatásainak, felszerelésének bemutatására még lehet úgy tekintetni, hogy ezek a tevékenységek az oktatás határán vannak.

De a két világszervezet nem hagy kétséget afelől, hogy a használók oktatását a könyvtár alapfeladatának tekinti: „A közkönyvtárnak segítenie kell használóit abban, hogy kifejlesszék azokat a készségeket, amelyek képessé teszik őket a könyvtár forrásainak és szolgáltatásainak leghatékonyabb használatára. A könyvtári személyzet tagjai legyenek az információ navigátorai, hogy segítséget nyújtsanak minden korosztálynak az információs és kommunikációs technológia leghatékonyabb használatához, s dolgozzanak ki programokat a használók képzésére.”^[13]A közkönyvtárak három témakörben kapcsolódhatnak be az oktatásba:

Az oktatás formája a nyilvános programtól a „négyszemközti” oktatásig terjedhet.

A fejlesztési irányelvek tehát sommásan fogalmaznak, s nem nevezik meg sem az állományrészek elrendezésének megismertetését, sem a könyvtári katalógusok használatát, sem a netes információkeresést, hogy csak néhány példát említsünk. Ugyanakkor nyomatékosan fölhívják a figyelmet – az internet ellenőrizetlenségét említve –, hogy a könyvtárnak megbízható és pontos információkat kell adni vagy ezekhez irányítani használóit.

A könyvtáros világszövetség 2015-ben hozta nyilvánosságra az iskolai könyvtárakra vonatkozó irányelveit.^[14]Az iránylevek az UNESCO-val közösen kiadott iskolai könyvtári kiáltvány^[15] értelmezésének és megvalósításának alapelveit tartalmazzák. Teljes mértékben építenek az UNESCO normatív dokumentumaira, így az oktatás vonatkozásában a média- és információs műveltség koncepciójára. Az iskolai könyvtárak pedagógiai alaptevékenységének felsorolása e műveltség átadásán túl tartalmazza a tájékozódáson, kutatáson alapuló tanulás (inquiry based learning) alkalmazását is, hasonlóképpen, mint az ALA/AASL a 21. század tanulójáról szóló normatívája.^[16] Mindkét terület közvetlenül kapcsolódik a könyvtárhasználati ismeretekhez és az információkereséshez.

A könyvtárak tanítási tevékenysége az intézmény- és gyűjteményközpontú könyvtárhasználati oktatásától (könyvtár szövegeinek és rendszerének megismertetése) és a használóképzéstől (könyvtári eszközök és szolgáltatások használata) fokozatosan jutott el a ma elfogadott folyamatalapú megközelítésig. A folyamatalapú megközelítés „…nem tagadja a korábbi megközelítéseket, mint például az eszközökről, forrásokról és keresési stratégiákról megszerzett tudást, de azt hangsúlyozza, hogy ezt a tudást legjobban a kutakodás, gondolkodás és problémamegoldás tanulása során lehet elsajátítani.”(41.p.)

Az iskolai könyvtárak számára a diákok oktatásában a következő fő feladatokat jelöli meg:

Az írni-olvasni tudás elsajátításának támogatása és az olvasás népszerűsítése

A cél az olvasási készség és a nyelvi kifejezőkészség fejlesztése, olyan tevékenységek végzése révén, melyek gyarapítják a szókincset, gördülékenyebbé teszik az írásbeli és szóbeli megnyilvánulásokat, az önálló gondolat és vélemény kifejezésére bátorítanak. A könyvtárnak sokféle tevékenységi formát kell biztosítani a csendes olvasástól a csoportos beszélgetésen át a kreatív munkáig. Az olvasást és a médiatípusok használatát (meghallgatás, megnézés stb.) segítő tevékenységeknek tartalmaznia kell szociokulturális és kognitív tanulási nézőpontokat is. A könyvtárnak tekintettel kell lennie a nemzeti, a kulturális és az etnikai identitásra. A könyvtár lehetővé teszi és támogatja az olvasmányok önálló kiválasztását, az olvasottak megbeszélését és megosztását másokkal. Fontos feladat a szép- és ismeretterjesztő irodalom népszerűsítése (pl. kiállítások, író-olvasó találkozók, olvasási napok).

„Az információs műveltséggel rendelkező diákok kompetens önszabályozó tanulók (self-directed learner). Tisztában kell lenniük információs igényeikkel és aktívan be kell kapcsolódniuk az eszmék világába. Magabiztosságot kell mutatniuk a problémák megoldásában és tudniuk kell, hogyan találják meg a releváns és megbízható információkat. Képesnek kell lenniük a technológiai eszközök használatára, hogy hozzáférjenek az információkhoz és a tanultakat kommunikálni tudják.” (44.p.)

„A kutatásalapú tanulás oktatási modelljei magukban foglalják a kutatás és élethosszig tartó tanulás alapvető készségeit: tervezés, források felderítése és összegyűjtése, válogatás, feldolgozás, bemutatás, megosztás és értékelés” (45.p.) A diákok a tájékozódás és kutatás során megtanulják irányítani a megismerés folyamatát, felhasználni a megszerzett tudásukat, készségeiket és beépíteni az újakat. A csoportos munkával fejleszteni lehet az együttműködési készséget, és azt, hogy hogyan védjék meg a diákok saját véleményüket, bírálják vagy fogadják el másokét. A tájékozódásra, kutatásra alapozott tanulásnak az is a célja, hogy a diákok megéljék a felfedezést, kockáztassanak, kíváncsiak és motiváltak legyenek, kritikusan és kreatívan gondolkodjanak, kapcsolódjanak a valós élethez és közösségekhez.

A könyvtári fejlesztéseknek és a kidolgozott programoknak igazodniuk kell a köznevelés tartalmát és kimenti követelményeit meghatározó normákhoz. Ezért célszerű áttekinteni, hogy a könyvtárhasználatra és az információkeresésre milyen szabályozás vonatkozik, milyen összefüggésben jelennek meg ezek a tevékenységek a Nemzeti alaptantervekben.

Az első Nemzeti alaptantervünk (továbbiakban Nat) 1995-ben jelent meg (130/1995 (X.26.) Korm. rendelet melléklete), s nyugati mintára műveltségi területenként határozta meg a közoktatás kimeneti követelményeit.

A tanterv-előkészítő munkálatok visszanyúltak az iskolai könyvtárak fejlesztésére 1986-ban kidolgozott minisztériumi útmutatóhoz,^[17] s az azt megalapozó országos helyzetelemzéshez. Az útmutató az oktatási feladatról a következőképpen ír: „Az iskolai könyvtár […] központi szerepet tölt be az intézmény olvasás- és könyvtár-pedagógiai tevékenységében; sajátos eszközeivel megalapozza a tanulók könyvtárhasználóvá nevelését.”

Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum tömörítvényként megjelentette a brit könyvtári és iskolai tanács ajánlását^[18]az információs készségek átadásáról a középfokú oktatásban. Az IFLA 1990-es iskolai könyvtári irányelveinek^[19] fordítását ugyancsak elkészítette az intézmény. A nemzetközi szervezet irányelveiben az információkeresés központi szerepe: a kapcsolódó készségek meghatározása, a keresés menetének felépítése és a folyamat állomásainak kidolgozása a brit ajánlás fölfogását tükrözi.

Az 1980-as évek végén a hazai könyvtártudományban is megjelent a tanulási forrásközpont koncepciója,^[20] mely az iskolai könyvtárakat az önálló tanulás és információszerzés intézményévé fejlesztette volna. A Nat kidolgozása során azonban sem az IFLA irányelveire, sem a tanulási forrásközpont kialakítására nem építettek koncepcionálisan.

A tantervben a könyvtárhasználati ismeretek középpontjában nem az információkeresés és -kezelés stratégiai jártasságának átadása vagy a problémamegoldás tájékozódó, kutató felfogása áll, hanem a könyvtár és dokumentumainak bemutatása, használata.

könyvtárhasználat, dokumentumismeret, referensz művek használata, szellemi munka technikája, önálló ismeretszerzés, valamint „Ismerje a könyvtári adatbázisokból, számítógépes hálózatokból való információszerzés lehetőségét és módját.”

Az információkeresés, -értékelés és -felhasználás csak részben található meg a műveltségi terület leírásában, s az elemek nem képeznek szerves egységet. Ugyanakkor szinte mindegyik tematikai egységben (kimondva, kimondatlanul) ott van a keresés, illetve a „használt”-ba beleérthető az is (vö. keresés a könyvtárban, a könyvekben és referensz művekben keresés, a katalógusban és bibliográfiában keresés, a tantárgyi kutatómunkához keresés).

A könyvtári keresés lényegében a nyomtatott állományban és a rögzített „tömegkommunikációs műsorok (tv-, rádióműsorok)”, tehát a kiadási folyamaton átesett, ellenőrzött, hiteles dokumentumokban történik. Ebből is következően a forráskritika nem vetődik föl, ezért a keresés értékelésének az elsődleges szempontja az lesz, hogy a diák megtalálta-e a helyes választ.

A 2012-ben kiadott Nat^[21] a köznevelés feladatai és értékei között szerepelteti, hogy a felnövekvő nemzedék „váljék képessé az önálló tájékozódásra, véleményformálásra és cselekvésre”. A fejlesztési területek és nevelési célok között a médiatudatosságra nevelésben „az értelmező, kritikai beállítódás kialakítása” szerepel. A tanulás tanítása vonatkozásában a pedagógusnak: „Meg kell tanítania, hogyan alkalmazható a megfigyelés és a tervezett kísérlet módszere; hogyan használhatók a könyvtári és más információforrások; hogyan mozgósíthatók az előzetes ismeretek és tapasztalatok; melyek az egyénre szabott tanulási módszerek; miként működhetnek együtt a tanulók csoportban; hogyan rögzíthetők és hívhatók elő pontosan, szó szerint például szövegek, meghatározások, képletek.”

Az ezután található, a kulcskompetenciákat meghatározó rész több vonatkozásban is tárgyalja az információkeresést. Ahogy az Európai Unió normatív dokumentumának bemutatásakor utaltunk rá, a magyar szabályozás, így a Nat is lényegében a 2006-os, uniós kompetenciadefiníciókat^[22] veszi át. A kulcskompetenciák információkeresésről szóló részei a következők:

Képes megkülönböztetni és felhasználni különböző típusú szövegeket, továbbá információkat keresni, gyűjteni, feldolgozni és közvetíteni. Tud segédeszközöket használni, saját szóbeli és írásbeli érveit a helyzetnek megfelelően, etikusan és meggyőzően kifejezni.

Felöleli az információs társadalom technológiáinak (információs és kommunikációs technológia, a továbbiakban IKT) és a technológiák által hozzáférhetővé tett, közvetített tartalmak magabiztos, kritikus és etikus használatát a társas kapcsolatok, a munka, a kommunikáció és a szabadidő terén. A tevékenység alapja az információ felismerése (azonosítása), visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; digitális tartalomalkotás és -megosztás, továbbá kommunikációs együttműködés az interneten keresztül. A tartalmazott készségek magukba foglalják az információ megkeresését, összegyűjtését és feldolgozását, a kritikus alkalmazást, a valós és a virtuális kapcsolatok megkülönböztetését. Ide tartozik a komplex információ előállítását, bemutatását és megértését elősegítő eszközök használata, valamint az internetalapú szolgáltatások elérése, az ezek segítségével történő keresés, az IKT alkalmazása a kritikai gondolkodás, a kreativitás és az innováció területén.

A műveltségi területek követelményei közül számos tartalmaz könyvtárhasználattal és információkereséssel kapcsolatos elvárásokat. Célszerű számba venni, melyek ezek a területek, és milyen követelményeket határoznak meg. A részletes elemzés szétfeszítené az írás kereteit, ezért röviden foglaljuk össze az elvárásokat.

Az önálló feladatvégzés, információgyűjtés és ismeretszerzés módszereinek alkalmazása: segédkönyvek, szótárak, lexikonok használata, ismeretlen kifejezések jelentésének önálló megkeresése egynyelvű szótárakban, a tanult anyag bővítése különböző információhordozókból. Internetes enciklopédiák és keresőprogramok használata (7–8. évfolyam).

Verbális és nem verbális információk célszerű gyűjtésének, szelekciójának, rendszerezésének, kritikájának és felhasználásának gyakorlása. A könyvtári információkeresés ismereteinek bővítése, múzeumi információk. Az internetes adatgyűjtés technikái, hypertextek, linkek használata (9–12. évfolyam).

Az információk, adatok visszakeresése szövegekből (1–6. évfolyam), kritikus befogadásuk megalapozása (7–8. évfolyam), értékelésük, jelentőségük felismerése, kritikájuk (9–12. évfolyam).

A könyv- és könyvtárhasználat részeként a tankönyv, enciklopédia, egynyelvű szótár, gyermeklexikon, gyermekújság; elektronikus információhordozó használata és kölcsönzése szerepel.

Különböző típusú írott forrásokból származó információk rendszerezése és értelmezése, ábrázolása és az ismeretszerzés (5–12. évfolyam).

Információk gyűjtése adott témához (1–4. évfolyam), könyvtárban, médiatárban, múzeumban (5–6. évfolyam); önállóan, különböző médiumokból rövid szöveges tartalmi ismertető készítése (7–8. évfolyam), majd rendszerezés, forráskritika és oknyomozási terv összeállítása (9–12. évfolyam).

A kritikai gondolkodás kialakítása, a fikció és a valóság, a múlt és a jelen megkülönböztetése; a személyekről, eseményekről szóló források elemzése és megítélése érdekében, s hogy képes legyen önálló álláspont megfogalmazására (1–12. évfolyam).

Információforrások használata (1–4. évfolyam), információk gyűjtése (5–6. évfolyam), az információk keresése, könyvtár-, internet-, adatbázis-használat (7–8. évfolyam), problémamegoldásra irányuló, hatékony információkeresés és ismeretszerzés (9–12. évfolyam).

A földünk és környezetünk téma tanítási-tanulási folyamatában nagy hangsúlyt kap az információszerzés és -feldolgozás készségének fejlesztése közvetlen (részben terepi) tapasztalatszerzéssel, megfigyelésekkel és a digitális világ nyújtotta lehetőségek felhasználásával.

A műveltségi terület számos részterületén elvárás az információ gyűjtése, válogatása és az adott területen való értelmezése.

A Nat-ban ez a műveltségterület hivatott átadni a kritikus gondolkodás kompetenciáit. Mivel a tömegmédiumok (írott, hangzó és képi) kifejezőeszközeinek bemutatására, különös tekintettel a mozgóképi szövegértés fejlesztésére, a média társadalmi szerepének és működésmódjának feltárására irányul, ezért csak az ilyen jellegű információforrásokat tárgyalja. A kritikai gondolkodást tehát a médiaműveltségen belül értelmezi, s a mediális információforrásokra vonatkoztatja.

A műveltségi területen csak az ének-zene tantárgynál merül föl a könyvtárhasználat lehetősége: „Önálló beszámolók készítése a könyvtár és az internet lehetőségei felhasználásával.”

A műveltségterület alapvető céljai között említi az információ megszerzéséhez, megértéséhez, feldolgozásához, alkotó alkalmazásához szükséges ismeretek, készségek átadását.

Az információforrások megismerésén az adatbázisokból, a számítógépes hálózatból való információszerzés megismerését érti.

Az információkeresés elsajátítása az irányított információkereséstől indul (1–4. évfolyam), majd kibővül a keresőkérdés megfogalmazásával, az eredmények értelmezésével (5–6. évfolyam), a következő szint (7–9. évfolyam) az összetett keresés, a hitelesség vizsgálata és a szelektálás, az önálló ismeretszerzés és az információknak a közlési célnak megfelelő manipulálása zárja a követelmények sorát (9–12. évfolyam).

Az információ hitelessége és az ellenőrzés lehetőségeinek megismerése az információkezelés jogi és etikai vonatkozásai között kapott helyet az információs védelem, a netikett és a szerzői jogi alapfogalmak mellett.

A Nat-ban a könyvtárhoz kapcsolódó kompetenciákat a könyvtári informatika nevű részműveltség-terület adja meg. A könyvtári informatika középpontjában a „könyvtárhasználati műveltség, ide értve a könyvtári információkeresés informatikai lehetőségeinek alkalmazását” áll.

A követelményeket négy csoportba osztva tárgyalja. Az első csoport az iskolai és a „lakóhelyi könyvtár eszköztárának készségszintű” használatáról (1–8. évfolyam), valamint az információs intézmények és adatbázisok funkcióinak ismeretéről (9–12. évfolyam) szól. A második csoport a könyvtárak és a „könyvtári információs rendszer” szolgáltatásainak ismeretét (1–6. évfolyam), valamint a tanuláshoz, tájékozódáshoz való alkalmazását (7–12. évfolyam) foglalja magában. A harmadik csoport tartalmazza a dokumentumtípusok, az elektronikus források formai, tartalmi jellemzőinek megismerését (1–4. évfolyam), a tanulmányokhoz való kiválasztását (5–6. évfolyam), majd a kézikönyvek, ismeretterjesztő források használatát a tanuláshoz (7–8. évfolyam). A negyedik csoportot a forrásokat azonosító adatok ismerete (1–6. évfolyam), a bibliográfiai leírás (7–8. évfolyam), továbbá a hivatkozás- és irodalomjegyzék-készítés, valamint az etikus és alkotó forráshasználat (9–12. évfolyam) képezi.

A műveltségterület követelménye „a szöveges, rajz-, kép-, illetve hangalapú információk célzott keresése tapasztalati, valamint nyomtatott és elektronikus forrásokban” (1–6. évfolyam). Ezután „a különböző eredetű információk szűrése, értékelése, összekapcsolása, érvényességük kiterjesztése” következik (7–9. évfolyam). A 9–12. évfolyam elvárása: a „tevékenység elvégzéséhez, a feladatok megoldásához szükséges információk önálló felkutatása, kiválasztása adott forrásokból”.

A Nat-ot áttekintve megállapítható, hogy az információgyűjtés, az információk kiválasztása, értékelése és felhasználása általánosnak mondható követelmény, ha nem is tartalmazza valamennyi műveltségterület. A könyvtárhasználat – legtöbbször az információgyűjtéshez kapcsolódva – csak néhány műveltségterület követelményei között szerepel, pl. magyar nyelv és irodalom.

Az információkeresés és az önálló ismeretszerzés a műveltségterületek többségének részét képezi. Az információkeresés azonban sokszor nem takar mást, mint az információgyűjtést, az utánanézést. A keresés folyamata mint egész a digitális kompetenciákban található meg legkövetkezetesebben. A többi műveltségi terület követelményei között csak a folyamat elemei lelhetők föl, de azok egységgé sehol sem állnak össze. Az információkeresés legtöbb eleme az informatikában található meg, de ezek az elemek sem alkotnak egységet, nem válnak egy folyamat szerves részévé, a széttöredezettség a jellemző.

Az információforrások megítélése, a kritikus gondolkodás néhány műveltségterület – pl. az ember és társadalom – követelménye. A legteljesebb kidolgozását a médiaismeretben találjuk. A kritikus gondolkodás követelménye tulajdonképpen csak a tömegmédiumok és a digitális, internetes források esetén merül föl. Egyetlen kivétel van: az ember és társadalom műveltségi területen a forráskritika elvárása.

A digitális kompetenciában leírt információkeresés, -értékelés, -felhasználás, -megosztás séma alkalmazása azonban nem része egyetlen műveltségi terület követelményeinek sem. A séma legtöbb elemét az informatika tartalmazza. A digitális kompetencia uniós elvárásai tehát belekerültek a Nat-ba, de a műveltségterületek követelményrendszerében nem szervesültek.

A könyvtárhasználati ismeretek követelményei az 1995-ös Nat-hoz képest jelentős mértékben csökkentek. Bár a műveltségi részterület neve könyvtári informatikára változott, koncepciójában lényegében változatlan: tájékozódás a könyvtárban, dokumentumtipológia, bibliográfiakészítés stb. A követelmények értelmezését nehezíti, hogy a megfogalmazás nem illeszkedik sem a szakmai terminológiához (pl. a könyvtárhasználat és a keresés szavak jelentésbeli eltérései), sem a törvényi szabályozás^[23]szóhasználatához (pl. lakóhelyi könyvtár terminus használata).

Ahogy láttuk, a tanulás tanítása a 2012-es Nat-ban a köznevelés feladata és értékei között alapfeladatként szerepel. A kifejtés – a könyvtárhasználatot nevesítve – meg is határozza az ismeretszerzés általános lépéseit, melyek teljes összhangban állnak az információkeresés, -értékelés, -felhasználás menetével. A Nat elvárása szerint a tanulásalapú nevelést valamennyi műveltségterületen és valamennyi évfolyamon alkalmazni kellene. A tudományos szakirodalomból számos példát idézhetünk, amely a megvalósítás fontosságára hívja föl a figyelmet. Például: „A tanulási képesség fejlesztése a Magyar nyelv és irodalom műveltségi területnek is kiemelt fejlesztési célja és feladata a köznevelés minden szintjén, az iskola minden évfolyamán.”^[24] A neveléskutatók a deklarált elvek és a gyakorlati feladatok közötti hiátusra a természettudományos nevelés kapcsán is fölhívják a figyelmet: „…de a megfigyelések, kísérletek elemzését igénylő feladatok többsége csak a kísérlet megértését, a tapasztalatok tudományos magyarázatát kéri. Emelt szinten is alig fordul elő olyan feladat, amely kutatási kérdés vagy probléma megfogalmazására, hipotézisalkotásra vagy kísérlet tervezésére vonatkozna.”^[25] Pedig a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) a tanulásalapú gazdaság^[26] koncepciójának megfelelően a tanulás elsajátítását tekinti az oktatás elsődleges céljának.

A köznevelés alapfeladatainak másik vonatkoztatási pontja az, hogy a jövő nemzedéke „váljék képessé az önálló tájékozódásra, véleményformálásra és cselekvésre”. Az önálló tájékozódás és keresés, az eredmények alapján történő véleményformálás és ennek közzététele, megosztása – így együtt – csak kevés műveltségi területen van jelen. De ha jelen is van, a folyamat lépései csak a tanulmányok végére, a 9–12. évfolyamra állnak össze egésszé. A Nat tehát a 9., de inkább az utolsó évfolyamoktól várja el azt, amit az ALA és az IFLA/UNESCO már a formális oktatás kezdetétől. Ez részben magyarázható felfogásbeli különbséggel. Az olvasni még nem tudó gyerek megkeresi az őt érdeklő képeskönyvet a könyvtárban, majd a mű megtekintése után beszélget róla, olyan folyamatként írható le, mint az önálló kutatás végzése és pályamunka készítése az Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyre… A koncepcionális eltérést tovább mélyíti, hogy az önálló tájékozódásra való készségeknek számos, lényeges eleme hiányzik. Ilyen például az információs igény meghatározása, annak fölmérése, hogy milyen tudással rendelkezem és milyenre van még szükségem stb.

De nem is az elemek hiánya, mások értelmezésének bizonytalanságai vagy az adott kontextusban való indokoltsága az elsődleges kérdés. A probléma gyökere máshol van. Az önálló tájékozódás, az önálló kutatás elsajátítása megköveteli, hogy értsük a folyamatot: magunk is meg tudjuk tervezni, majd az alkalmazásra, a megvalósításra is képesek legyünk, s végül a folyamat egészét, annak eredményességét értékelni tudjuk. Továbbá, az önálló tájékozódás, az önálló kutatás, ahogy az önálló tanulás is olyan folyamat, melynek megtervezéséhez és megvalósításához – az elvégzendő feladatok függvényében – különböző eljárások, modellek, stratégiák közül kell választanunk. Sajnos, ilyenek – például kutatási modellek – nem szerepelnek a követelmények között. Az olyan könyvtári foglalkozás, melynek pedagógiai módszere a demonstrációs célú forráshasználtatás és médiakritika, valamint a technikai eszközöket alkalmazó munkáltatás, nem neveli a jövő nemzedékét az önálló tájékozódásra, véleményformálásra és önmaga folyamatos képzésére.

Az 1997. CXL. törvény 55. §-a nyilvános könyvtárak oktatáshoz kapcsolódó feladatai középpontjába a digitális, az információs műveltség elsajátításának, az egész életen át tartó tanulásnak, továbbá az oktatásban részt vevők és a tudományos kutatás információellátásának segítését, valamint a kulturális, közösségi programok szervezését állítja. Az 51/2014. (XII. 10.) EMMI rendelet 2. melléklete meghatározza az országos szakkönyvtárak és a megyei (hatókörű városi) könyvtárak képzési tevékenységének legfontosabb tematikai csoportjait:

A jogszabályok tehát elvárják a könyvtáraktól az oktatáshoz kapcsolódó tevékenységek folytatását, az országos szakkönyvtáraktól és a megyei könyvtáraktól a könyvtárhasználat és az információkeresés tanítását.

A Társadalmi Megújulás Operatív Program (TÁMOP) A közoktatási rendszer hatékonyságának javítása, újszerű megoldások és együttműködések kialakítása című prioritásának az volt az átfogó célja, hogy új tanulási lehetőségeket és formákat terjesszen el, továbbá új együttműködési formákat teremtsen az oktatási és kulturális intézmények között, azért, hogy az egész életen át tartó tanulás feltételei létrejöjjenek. A prioritási célok között szerepelt még a nem formális képzéshez és az informális tanuláshoz való hozzáférés segítése az esélyéket kiegyenlítő szolgáltatásokkal.

Mindebből következően a TÁMOP 3.2.4. „Tudásdepó Expressz” – A könyvtári hálózat nem formális és informális képzési szerepének erősítése az élethosszig tartó tanulás érdekében című konstrukció azt kívánta támogatni, hogy a könyvtári rendszer hatékonyabban szolgálja a minőségi oktatást, a formális oktatáson kívüli képzést és a tanulást, valamint az olvasási és digitális kompetenciák fejlesztését. A kiemelt célcsoportok közé tartoztak a gyerekek és a fiatalok, akiknek a tanulását, és a leszakadó rétegek, akiknek a társadalmi felzárkózását kellett a könyvtáraknak segíteni. A támogatott tevékenységek között voltak az olvasáskultúrát támogató, a könyvtári szolgáltatások népszerűsítését, a digitális és információkeresési készségeket fejlesztő foglalkozások. A konstrukció révén országszerte több mint 100 projekt valósult meg, melyeknek kötelező része volt az olvasási és digitális kultúrát támogató könyvtári rendezvények tartása.

A TÁMOP 3.2.4./08/2-2009-0001 Nevelési Tudásdepó az olvasóvá neveléshez és a digitális kompetenciák fejlesztéséért című országos projekt (megvalósítója a Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum (OPKM) célja az volt, hogy az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák – közülük is az olvasási és a digitális, információs kompetenciák – kialakítása területén támogassa az új, nem formális és informális képzési programok kidolgozását, a jó gyakorlatok elterjesztését. A fejlesztés első lépése a nem formális képzési programokkal szembeni formai és tartalmi elvárások meghatározása volt, a nemzetközileg elismert normatív dokumentumok alapján. A projekt eredményeként 31, az olvasást és a digitális, információs kompetenciákat fejlesztő könyvtári mintaprogramot hoztak létre és próbáltak ki.

A magyar közkönyvtárakban óriási hagyománya van a magyar irodalom értékei felmutatásának (pl. rendhagyó irodalomóra, könyvbemutató), az írók-költők megismertetésének (pl. író-olvasó találkozó), az olvasás népszerűsítésének (pl. olvasómozgalmak, vetélkedők), a diákok számára nyáron olvasási, művelődési lehetőséget biztosító programoknak (pl. olvasókampányok, olvasótáborok). Ha nem is akkora rendezvényszámmal, de ugyancsak a legszínvonalasabb programok közé tartoztak a tudományos és ismeretterjesztő előadások, az érdeklődési körök összejövetelei, a helytörténeti és a kulturális rendezvények, kiállítások. Bár ma is vannak ilyen rendezvények a könyvtárakban, de az elmúlt negyedszázad a lehetőségek megcsappanását, s így a foglalkozások visszaszorulását hozta.

A könyvtári rendezvények legjobb hagyományait folytatta és tette országos programmá a Könyvtári Összefogás – Országos Könyvtári Napok rendezvénysorozata. A program eredményességét jól bizonyítja a könyvtári rendezvényekről készített összesítés, leírás, mely a Bács-Kiskun Megyei Katona József Könyvtár – a program motorja – weboldalán^[27]évenkénti bontásban tekinthető meg.

Ugyancsak a közkönyvtárakhoz kötődnek az Internet Fiesta^[28] rendezvényei is. Az internethasználat, az információs technológiák megismertetése a könyvtárak oktatási tevékenységének teljesen új területét jelentik. Az ezredforduló után a számítógép-használati és internetes foglalkozások a könyvtári rendezvények igen nagy arányát tették ki.^[29] Az elvi lehetőség adott, hogy a könyvtárak váljanak a digitális kompetenciák közvetítőjévé, illetve a digitális eszközök használatának műhelyévé.

Az egész életen át tartó tanulás elve a könyvtárakat helyzetbe hozza az oktatás és a tanulástámogatás területén. Az Európai Unió elvárásai is abba az irányba mutatnak, hogy a közgyűjtemények támogassák a formális oktatást (lásd a TÁMOP-projekteket), vegyenek részt a képzési tevékenységben. A lehetőség tehát ebben az irányban is nyitott, az oktatási és kulturális irányítás döntésétől függ.

A könyvtárhasználat segítéséhez, az ehhez kidolgozandó könyvtári foglalkozásokhoz célszerű számba venni a legfontosabb területeket, melyeken információs igények szoktak fölmerülni:

A projekt keretében elvégzett könyvtárhasználati felmérés^[30]tanúsága szerint a magyar lakosság azért veszi igénybe a könyvtári szolgáltatásokat, hogy szak- vagy ismeretterjesztő irodalmat olvasson (20,7%), képezze magát szabadidejében (19,8%), támogatást kapjon tanulásához (19,3%), egészségre vonatkozó információkat kapjon (17,1%), kulturális tevékenységben vegyen részt (16,2%). (A teljes adatsort az 1. táblázat tartalmazza.) A szépirodalom iránti érdeklődés jóllehet az első helyen szerepel, de a tényirodalom, az önképzés és a tanulás vetekszik népszerűségével. A könyvtári foglalkozások témájának megválasztásában figyelembe kell venni ezeket az eredményeket. Az irodalompropagandának nagy hagyománya van a könyvtárakban, de meg kell felelni a használók más irányú érdeklődésének is.

A magyar neveléstudomány irodalmát föltáró Pedagógiai Adatbázisban (PAD) – melyet az Országos Pedagógiai Könyvtár készít – megvizsgáltuk a könyvtár oktatási tevékenységéről szóló publikációk tematikus eloszlását. Az elmúlt több mint negyedszázad szakirodalmát áttekintve megállapítható, hogy a könyvtárhasználatról született a legtöbb közlemény. Ezen belül is az olvasáshoz, az irodalomhoz kapcsolódó témáknak a legnagyobb az aránya. A könyvtárhasználat szakirodalmának a többsége módszertani szempontból közelít vagy a könyvtári foglalkozások gyakorlatát mutatja be. A tárgyalt foglalkozások jó része azonban a könyvtárat csak mint teret használja, tehát nem a könyvtárhasználati ismereteket közvetíti, hanem valamilyen humán témát oktat. Az információs műveltségről szóló szakirodalom mintegy harmada a könyvtárhasználattal foglalkozónak, ami jelentős szám ahhoz képest, hogy a tárgyszót 2003 óta használja az adatbázis. A témát azonban nem elsősorban a tanítás, tanulás gyakorlata és módszerei alapján tárgyalják a publikációk. Az információkereséssel önmagában kevés közlemény foglalkozik, a téma betagozódik a könyvtárhasználatba és az információs műveltségbe. Kicsi a száma azoknak az írásoknak, melyek a könyvtári foglalkozások és órák elméleti kérdéseivel vagy a könyvtárosok pedagógiai munkájával foglalkoznak.

A könyvtárhasználat és az információkeresés tanításában korszakos jelentőségű az ALA 1998-ban megjelent Information Power című normatívájának. Az oktatás alapelemeit az információs műveltség, az önálló tanulás és a társadalmi felelősség hármasában határozta meg, s indikátorokat dolgozott ki az eredmények értékeléséhez, továbbá kiépítette a különböző műveltségterületekhez a kapcsolódásokat. De valamennyi könyvtártípussal szemben általános elvárás lett az oktatási tevékenység, melynek középpontjába – mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban – az információs műveltség átadása került. Az ezredforduló után az oktatási szabványok a hangsúlyt a tanulásra való képesség kialakítására és a tudásmegosztás elsajátítására tették. Az információs műveltség egészét kiválóan lehetett integrálni a tanulásalapú megközelítésbe. A magyar oktatásszabályozás megpróbált lépést tartani a nemzetközi tendenciákkal, de a Nat műveltségi területeibe sem az információs műveltség, sem a kutatásalapú tanulás nem szervesült a deklarált céloknak megfelelően. A hazai jogi szabályozás kiemelten kezeli a könyvtárak oktatással kapcsolatos tevékenységét, meghatározott könyvtártípusok esetében elvárja a tanítást is. Az iskolai könyvtárakban folyó tanítás módszertani fejlesztését nagyban támogatták az EU-projektek, de további fejlesztések indokoltak és szükségesek. A közkönyvtárak esetében pedig a gazdag hagyományokra és tapasztalataikra építve, meg kell újítani az oktatási tevékenységüket, nagyobb súlyt helyezve az információkeresés, -értékelés, -felhasználás, -megosztás folyamatára.

^{^[1]} Zurkowski, Paul G. (1974): The information service environment relationships and priorities. Related paper. No. 5. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED100391.pdf (2018.01.03.)

„People trained in the application of information resources to their work can be called information literates. They have learned techniques and skills for utilizing the wide range of information tools as well as primary sources in molding information solutions to their problems.”

^{^[2]} A szabvány tömörített változata nyomtatott és netes változatban is hozzáférhető, és ez az alapja az ismertetésnek.

Csík Tibor (szerk., bev. 2008): Információs műveltség és oktatásügy. Nemzetközi szemle. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum. http://www.opkm.hu/download/ImOk.pdf (2018.01.03.)

^{^[3]} Standards for 21st-century learner. American Library Association, 2007.

^{^[4]} Standards for 21st-century learner in action. American Library Association, 2008. http://www.ala.org/aasl/sites/ala.org.aasl/files/content/guidelinesandstandards/learning4life/resources/standards_in_action_samples.pdf (2018.01.03.)

A nyomtatott kiadás mellett e-könyvként is megjelent 2009-ben.

^{^[5]} Kárpáti Andrea (2011): Digital literacy in education. UNESCO Institute of Information Technologies in Education. Policy Brief. 2011. May. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002144/214485e.pdf (2018.01.03.)

^{^[6]} Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról. 2006. december 18. (2006/962/EK) Melléklete http://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/?uri=celex%3A32006H0962 (2018.01.03.)

^{^[7]} Carretero, Stephanie, Vuorikari, Riina és Punie, Yves (2017): DigComp 2.1 The Digital competence framework for citizens. With eight proficiency levels and examples of use. European Union. http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC106281/web-digcomp2.1pdf_(online).pdf (2018.01.03.)

^{^[8]} Az UNESCO Information for All Programme. weboldala: https://en.unesco.org/programme/ifap (2018.01.03.)

^{^[9]} Information for all programme. Consolidating information and knowledge societies – Empowering peoples and nations. Paris, UNESCO. 2017. https://en.unesco.org/sites/default/files/2771_17_ci_en_ifap_web_final.pdf (2018.01.03.)

További, témába vágó UNESCO-kiadvány:

Horton, Forest Woody (2013): Overview of information literacy resources worldwide. Paris, UNESCO

^{^[10]} Global media and information literacy. Assessment framework: Country readiness and competencies. UNESCO Communication and Information Sector, UNESCO Institute for Statistic. Paris 2013.

^{^[11]} Uo. 56-58.p.

^{^[12]} A közkönyvtári szolgálat. Az IFLA és az UNESCO fejlesztési irányelvei. Készítette a Philip Gill által vezetett munkacsoport az IFLA Közkönyvtári Szekciója megbízásából. Fordította: Papp István. Budapest, Könyvtári Intézet, 2005.

https://ki.oszk.hu/dokumentumtar/kozkonyvtari-szolgalat (2018.01.03.)

^{^[13]} Uo.

^{^[14]} Schutz-Jones, Barbara – Oberg, Dianne (ed. 2015): IFLA School library guidelines. 2nd revised ed. Haag, International Federation of Library Associations and Institutions. https://www.ifla.org/files/assets/school-libraries-resource-centers/publications/ifla-school-library-guidelines.pdf (2018.01.03.)

Magyarra Bognárné Lovász Katalin ültette át és a Könyvtárostanárok Egyesülete adta ki 2016-ban. Elérhetősége: https://www.ifla.org/files/assets/school-libraries-resource-centers/publications/ifla-school-library-guidelines-hu.pdf (2018.01.03.)

Az összefoglaláshoz ezt a fordítást használtuk, az idézetek oldalszámai erre a kiadványra utalnak.

^{^[15]} The IFLA UNESCO school library manifesto. The school library in the teaching and learning for all. https://www.ifla.org/publications/iflaunesco-school-library-manifesto-1999

A magyar fordítását Celler Zsuzsanna készítette el.

Csík Tibor (szerk. bev. 2008): Információs műveltség és oktatásügy. Nemzetközi szemle. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum. http://www.opkm.hu/download/ImOk.pdf (2018.01.03.)

^{^[16]} Standards for 21st-century learner. American Library Association, 2007. http://www.ala.org/tools/research/librariesmatter/standards-21st-century-learner (2018.01.03.)

^{^[17]} 203/1986. (Műv. K. 24.) MM számú Útmutató az iskolai könyvtárak fejlesztéséről. In: Dán Krisztina (összeáll. 1992): Az iskolai könyvtárak működési rendje. Módszertani útmutató. Budapest, Fővárosi Pedagógiai Intézet. 58.p.

^{^[18]} Könyv és Nevelés, 1985. 3. 124–128 .p.

Marland, Michael (szerk. 1981): Information skills in the secondary curriculum. The recommendation of a working group sponsored by British Library and Schools Council. London. Methuen Education (School Council Curriculum Bulletin 9.)

^{^[19]} Caroll, Frances Laverne (1990): Guideline for school libraries. The Hague, IFLA Section of School Libraries. (IFLA Professional Reports 20.)

^{^[20]} Celler Zsuzsanna (1989): A korszerű iskolai könyvtár. Tanulási forrásközpont, az önálló tanulásra nevelés, az információszerzés fontos segédeszköze. Budapest. – Például.

^{^[21]} 2012 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet melléklete

^{^[22]} Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról, 2006. december 18. (2006/962/EK) Melléklete http://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/?uri=celex%3A32006H0962 (2018.01.03.)

^{^[23]} 1997. évi CXL. törvény a muzeális intézményekről, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közművelődésről

^{^[24]} Antalné Szabó Ágnes (2013): A tanulásalapú anyanyelvi nevelés. Anyanyelv-pedagógia. 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=481 (2018.02.03.)

^{^[25]} Korom Erzsébet, Csíkos Csaba és Csapó Benő (2016): A kutatásalapú tanulás megvalósításának feltételei a természettudományok tanításában. Iskolakultúra. 26. 3. 31. p. DOI: 10.17543/ISKKULT.2016.3.30 (2018.02.03.)

^{^[26]} „Knowledge has always been central to economic development, and it is not clear that the amount of economically useful knowledge has radically changed. The useful stock of knowledge is not the sum of all the knowledge created. [...] information technology has made much information more easily accessible to many people, but it also has rendered many skills and competencies obsolete. What is really new is the rapidity of change; for economic success today, the possession of a specific, specialised knowledge base is less important than the ability to learn and to forget. For individuals, firms, regions and national economies, success in the current market economy requires rapid learning and forgetting (as old ways of doing things often hinder efforts to learn new ones).”

Lundvall, Bengt-Ake (2000): The Learning Economy: Some Implications for the Knowledge Base of Health and Education Systems . In: Centre for Educational Research and Innovation: Knowledge Management in the Learning Society. OECD. 126. p. http://ocw.metu.edu.tr/file.php/118/Week11/oecd1.pdf (2018.01.03.)

^{^[27]} http://osszefogas.kjmk.hu/Default.aspx (2018.01.03.)

^{^[28]} http://fiesta.kjmk.hu/Default.aspx (2018.01.03.)

^{^[29]} Dippold Péter (2013): Közkönyvtárak és az oktatás. Könyv és Nevelés, 15. 4. 74-84.p. http://olvasas.opkm.hu/portal/felso_menusor/konyv_es_neveles/kozkonyvtarak_es_az_oktatas (2018.01.03.)

A szerző részletesen bemutatja és elemzi a közkönyvtárak oktatási tevékenységét fölmérő ENTITLE 2008-as uniós program eredményeit.

^{^[30]} Tóth Máté (2017): Könyvtárhasználat – információkeresés. Egy országos reprezentatív felmérés eredményei. A Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár az EFOP-3.3.3-VEKOP-16-2016-00001 Múzeumi és könyvtári fejlesztések mindenkinek pályázati konstrukció keretében Az én könyvtáram című kiemelt projekt számára készült. [Kézirat] – a táblázat kiegészítve [Cs.T.] az Összesen oszloppal, és az adatok az igénybevétel sorrendjébe állítva láthatók.

_____________

Frameworks of user education and information retrieval in the library instruction

The aims of study is to review the frameworks of user education and information retrieval in the library instruction. The Information Power (ALA, 1998) was a revolutionary standard to library instruction and information literacy. The study presents the declarations and guidelines of UNESCO and IFLA in connection with media literacy, information literacy, digital literacy, school library and public library. The European recommendation on key competencies influences crucial the Hungarian National Core Curriculum. Thought inquiry based learning is part of the curriculum’s main objectives, information literacy is not included. Hungarian legal regulation expects organizing user education and library instruction trainings from research libraries and county libraries. The methodology development of library instruction are supported by best practices of the library programmes, and the latest library innovations in Hungary.

Az élet mely területén veszi/vette hasznát a településén lévő (városi, kerületi, községi) könyvtár által nyújtott szolgáltatásoknak, információnak? (Az elektronikus szolgáltatásokra is gondoljon!)	Soha	Ritkán	Néha	Gyakran	Összesen	Nem tudja / nem válaszol
Szépirodalom olvasása	77,7	9,3	7,9	4,3	21,5	0,8
Szak- vagy ismeretterjesztő irodalom olvasása	78,6	9,1	8,1	3,5	20,7	0,7
Önképzés a szabadidőben	79,5	8,8	8,5	2,5	19,8	0,7
Tanulás támogatása	79,7	7,1	8,5	3,7	19,3	0,9
Egészség, egészséges életmód	82,2	9,0	6,3	1,8	17,1	0,7
Kulturális tevékenységek	83,0	9,1	5,6	1,5	16,2	0,8
Közösségi, baráti kapcsolatok ápolása	83,6	7,3	5,9	2,5	15,7	0,7
Történelem vagy társadalom iránti érdeklődés kielégítése	84,5	8,1	5,4	1,2	14,7	0,8
Munkához kapcsolódó tanulás	85,4	6,9	4,5	2,5	13,9	0,8
Utazás, nyaralás	85,5	7,0	5,5	1,3	13,8	0,7
Természet iránti érdeklődés kielégítése	86,3	6,9	5,0	1,1	13	0,7
Oktatási lehetőségek keresése	86,4	7,1	4,6	1,1	12,8	0,8
Szabadidős tevékenységek, sport	87,1	6,7	4,7	0,8	12,2	0,7
Kreatív művészeti tevékenységek	87,9	7,3	3,5	0,6	11,4	0,7
Munkahelyi feladatok végzése	88,0	4,9	4,1	2,3	11,3	0,7
Munkahelykeresés	89,5	5,3	3,1	1,3	9,7	0,7
Részvétel valamilyen közösségi, társadalmi ügyhöz kötődő párbeszédben	89,6	5,6	3,7	0,3	9,6	0,8
Háztartási feladatok, házimunka	91,2	4,6	2,7	0,8	8,1	0,7
Otthoni feladatok	91,9	4,7	2,1	0,6	7,4	0,7
Fogyasztói, vásárlói ügyek	91,8	4,6	2,3	0,5	7,4	0,7
Gyereknevelés, gyerek elhelyezése	92,1	4,4	2,1	0,6	7,1	0,7
Bármi más, amit eddig nem említettem	89,3	0,1	0,4	0,1	6	10,1

Csík Tibor: A használóképzés és az információkezelés könyvtári tanításának keretei