Tanulmányunk célja annak a paradigmaváltásnak az értelmezése, amely a hazai iskolai könyvtárak mindennapi gyakorlatában bekövetkezett a 20. század 80-as éveitől napjainkig. E fórumon nincs arra lehetőség, hogy empirikus módon igazoljuk: mindaz amit a kulturális örökség fogalma rejt magában, elérte az iskolai könyvtárakat, mindössze néhány tendenciát, összefüggést próbálunk meg fölvillantani a diszciplína értelmezése során. Kiindulópontunk a francia „patrimoine” fogalmi rendszerének módosulásai, s ezek magyarországi hatásainak értelmezése. Nem újraértelmezni akarjuk az iskolai könyvtár és a kulturális örökség viszonyát, hanem bemutatni, az iskolai könyvtár jelenlegi feladatrendszere, tevékenysége, hogyan definiálható, vezethető le a kulturális örökségből. Meggyőződésünk ugyanis, hogy kulturális örökség tekintetében a felnövekvő generációk kiemelkedő jelentőségű nevelési - oktatási színtere: az iskolai könyvtár.

Történetiségében vizsgálva a könyvtár [1] - az iskolai is - az évszázadok alatt mindig a kultúra középpontjában állt. Különösen a kommunikációs forradalmak [2] során vált hangsúlyossá jelenléte. Az „út” hosszú a kulturális örökséggé nyilvánításáig, amelyet a könyvtárak vonatkozásában 1986-ban deklarál az UNESCO, s a hazai jogalkotással Magyarországon is hivatalossá válik: a könyvtár (iskolai könyvtár) e diszciplina része. [3]

Nem célja jelen tanulmánynak, hogy hosszasan kitérjen e változásokra, néhány szót azonban érdemes szólni arról, miként vált Ciceró [4] kultúra értelmezése napjainkra interdiszciplináris fogalommá.

A kultúra fogalma a filozófia, a művelődéstörténet és általában az emberi gondolkodás egyik központi kategóriája, és mint ilyennek, rendkívül sokféle megközelítése, értelmezése létezik, hiszen állandóan változott az emberi gondolkodás történetében. A különböző filozófiai irányzatok, korok gondolkodói mást és mást értettek a kultúra fogalma alatt, s ma is különböző felfogások élnek egymás mellett. Azt feltétlenül elfogadhatjuk, hogy a kultúra soha nem statikus jelenség: az emberiség története során állandó változás jellemezte, az adott társadalom fejlettsége, berendezkedése, objektív valósághoz való viszonya, s mindennek a folyamatos változása feltétlenül befolyásolta az emberiség mindenkori kultúráját. Mindennek egyik kiemelt megőrzője, továbbadója az iskolai könyvtár. Ez az a hely, ahol valamennyien mai és régi diákok egyaránt - egyformán közel kerülhettünk, kerülhetünk mindahhoz a kulturális örökséghez, amelynek megismerése, sőt megismerésének igénye is életre szóló kell legyen.

A gondolkodás korábbi történetében általában elválasztották, sőt bizonyos korokban szembeállították egymással a kultúra anyagi és szellemi oldalát. Anyagi kultúraként értelmezve a termeléshez, a létfenntartáshoz és a mindennapi élethez szükséges ismereteket, szellemi kultúraként pedig minden egyebet: tudományt, művészeteket, vallást, jogrendet, természetesen ezek megőrzésében a könyvtárnak fontos szerepe volt. Bizonyos filozófiai irányzatok és gondolkodók a szellemi kultúrára a „magas kultúra” kifejezést is használták. A mindennapi élet és a gondolkodás fejlődése egyaránt háttérbe szorította a kultúra fentebb vázolt értelmezését, és napjainkban a kultúrát egységesen értelmezzük. Ez természetesen a könyvtár, az iskolai könyvtárfeladatait, tevékenységrendszerét is érinti. Már nemcsak a tanulás-tanítás információs hátterét biztosítja, de a kulturális örökség elemeként közösségi térré válik, ahol a betérő egyszerre élheti meg a diszciplína valamennyi összetevőjét: az emlékezet, az identitás és a megőrzött információ tekintetében is.

Egyre nyilvánvalóbbá vált ugyanis, hogy a kultúra részterületei nem választhatók el egymástól, s csak az egységes értelmezésnek van létjogosultsága. Hiszen kétségkívül vannak a kultúrának különböző területei, de ezek szoros kölcsönhatásban állnak. Elég említenünk a tudományos felfedezések termelésre, vagy a technika fejlődésének a szórakozásra, szórakoztatásra gyakorolt hatását, hogy belássuk: a kultúra anyagi és szellemi oldala nem választható el egymástól. A kultúra egységes és tág értelmezését használva, az oktatási intézményekben ennek nemcsak őrzője, de átadója is a könyvtár.
A tág értelmezés feltételezi, hogy nemcsak az úgynevezett magas kultúra jelenségeit tanulmányozzuk, hanem a mindennapi élet jelenségeit is. A kultúrának ezt a tág és egységes értelmezését – többek között - Józsa Péter [5] fogalmazta meg az alábbiak szerint: „a kultúra mindazon ismeretek, értékek, reflexek, viselkedési modellek és sémák, szokások és hiedelmek összessége, melyeket az egyén az őt felnevelő közegben, a szocializáció során részint megfigyelhető, részint észrevétlen módon elsajátít.” Az iskolai könyvtárnak fontos szerep jut a megszűnő, egy nagy olvasztótégelyben új egységként megjelenő hagyományos diszciplínák (mint antropológia, történelemtudomány, néprajztudomány stb.) megismerésében. Sajátos interdiszciplináris lehetőségeivel és oktatási metódusával egyedüli letéteményese az új generációk (legyen „y és z”) számára a kulturális örökség iránti fogékonyság kompetenciája fejlesztésének.

A kultúra tehát nem más, mint egy dinamikus, komplex rendszer, amelybe az esztétikai alkotások éppúgy beletartoznak, mint a mindennapi viselkedéskultúra. Ebben az értelemben a kultúra nemcsak a felhalmozott ismeretek, értékek összessége, hanem a viselkedési modellek, szokások és hiedelmek rendszere is, melyet az egyénnel, a társadalmat alkotó személyiséggel összefüggésben kell vizsgálnunk. A kultúra rendszere csak akkor és annyiban nyer értelmet, ha azt az egyén a saját szocializációja során elsajátítja, s ez részint személyisége részévé válik, részint a környezetéhez, az őt körülvevő valósághoz való viszonyában realizálódik. Mindezekben nem annyira az oktatásnak, de a nevelésnek kiemelt szerepe van. Az iskolai könyvtár komplex informatikai bázisával ezt a pedagógiai feladatot nemcsak támogathatja, de hatékonyan részt vállalhat benne.

A kultúra fogalomtörténetében, annak egyes területeit eredetük alapján tradicionális, autonóm és heteronóm kultúraként értelmezhetjük. Ezek részint ma is a kultúra fogalom alkotóelemei, hiszen kialakulásuk kronologikus. A diszciplínának változása okán a fentiek a kulturális örökség fogalmában eltérő súllyal és jelentőséggel vannak jelen.

A tradicionális kultúra a fogalom legősibb, legrégebbi része. A közösségi alkotáshoz, a hagyományok megőrzéséhez kapcsolódik. A kultúra a kapitalizmus előtti időkben a közösség által, a közösség számára létrehozott alkotásokból állt, melyek a közösség hagyományozó ereje által maradtak fenn. Ennek terjesztésére, megőrzésére vállalkoztak a korszak oktatási intézményei is, amelyben különleges szerepet töltöttek be a könyvtárak.

Az autonóm kultúra a kapitalizmus, a modernizáció időszakában alakult ki. A kultúra különböző alkotásai az autonóm egyénhez kapcsolódnak. Itt, ebben a korszakban jelenik meg először a patrimoine culturel [6], amelynek fogalmát Édouard Pommier alkotta meg 1790 őszén. A francia forradalom az, amelyik a kultúra vonatkozásában elsőként köti össze kultúra, örökség és emlékezet fogalmát.

Az eltelt száz évben a kultúra fogalma folyamatosan átértékelődött, miközben egyre szorosabban kapcsolódott elsőként az emlékezet, majd az identitás fogalmához. Nem véletlen, hogy akár a Könyv és nevelés írásait olvasva is e két fogalom látensen vagy valóságosan megjelenik.

Már az is sokatmondó, ha végiggondoljuk, mely összetett, egyéb fogalmakkal párosulva jut eszünkbe a könyvtár az iskolában: íráskultúra, olvasáskultúra, könyvkultúra, információs kultúra, tömegkultúra, viselkedéskultúra, végezetül kulturális örökség. Az első három fogalom történetiségében több évezrednyi távolságból jut el a mai relációhoz, addig az információs és tömegkultúra erőteljesen a huszadik századhoz kötődik. A viselkedéskultúra pedig könyvtár és szocializáció kapcsolata révén került a felsorolásba. A kulturális örökség fogalma mindezt eggyé olvasztja.

Ha az iskolai könyvtárak fejlődéstörténetét, jelenét nézzük, a kultúra fenti szegmensei egyértelmű kapcsolatot mutatnak vele. Mindehhez hozzátehető, a pedagógiai kultúra változása, fejlődése, teszi sajátságossá az iskolában található, a kulturális örökség részét képező könyvtártípust, az iskolai könyvtárat. Valamennyi diszciplínának más a viszonya az iskolai könyvtár intézményéhez, kifejtő értelmezésükkel közelebb kerülhetünk az iskolai könyvtár és kulturális örökség kapcsolatához. Ezt teljességben nem tudja jelen tanulmány bemutatni, csupán a végső állomással, a dinamikusan fejlődő kulturális örökség fogalma és iskolai könyvtár kapcsolatával foglalkozunk kissé részletesebben.

Mint az előbbiekben említettük ennek a tanulmánynak előzményéül egy 20. század végi esemény ad jelentőséget: az UNESCO 1986-ban a kulturális örökség korábbi elemei mellé műemlékek, régészet, levéltár, múzeumok „beemeli” a könyvtárakat is. 1986 óta az iskolai könyvtár is kulturális örökség részének tekintendő, a magyar jogharmonizáció sokat váratott magára, de 2001-ben deklarálta: az iskolai könyvtár, a hazai könyvtárügy része, s mint ilyen kulturális örökség eleme is. Hogyan is fogalmazhatjuk meg a kulturális örökség fogalmát [7] ?

A kulturális örökség a közösség számára fontos jelentéssel bíró tárgyak vagy tárgyakkal kifejezett immateriális dolgok készlete. Ezeket a tárgyakat a megfelelő intézmény összegyűjti, leltározza, megvizsgálja, közszemlére teszi, megőrzi, restaurálja, ha szükséges, megfejti és megérti a rejtett kódokat és levonja a következtetéseket. E folyamat során az eredeti tartalom valami újjal, a birtokba vevő értelmezésével gazdagodik. Vajon képesek vagyunk az iskolai könyvtárban ezt az empirikus tudást átadni diákjainknak? Milyen mértékben adottak erre a lehetőségeink?

Jean- Paul Oddos szerint a kulturális örökség-fogalom elterjedésének kulcsa, hogy általa bármely közösség számára lehetővé válik egyéni emlékezetéből fakadó, épp aktuális identitásának intézményesítése. Nem véletlen tehát, hogy a kulturális örökség kifejezés egyaránt megtalálható a helyi-regionális, a nemzeti, a kontinentális és a legszélesebb körű nemzetközi szinten is. [8]

Így az örökség összekapcsolódik az emlékezettel, mindkettő az identitás része, amit meg kell keresni, elő kell ásni, meg kell őrizni, vagy újra fel kell fedezni. Ebben az értelemben az örökség nemcsak arra szolgál, hogy feltérképezze a bírt javakat, hanem arra is, hogy körülírja, meghatározza az örökhagyó/örökös önazonosságát, sokszor anélkül, hogy az ennek tudatában lenne. Nem véletlen, hogy a régészet, a műemlékvédelem, a muzeológia területén igen korán megjelent e fogalom. A könyvtárak esetében ez igen lassú folyamat volt. Pedig a fogalomértelmezés felsorolása e felé az intézménytípus felé mutat.

Meggyőződésünk, hogy az iskolai könyvtár esetében kiemelt jelentőséggel bír az a tény, hogy az egyéni, kollektív emlékezet, és az identitás kérdése is része a kulturális örökség fogalmának. Az iskolai könyvtár elvégzi azokat a tevékenységeket, amelyeket a meghatározás körülír, de ezenfelül az emlékezet mellett az identitás megőrzésének és mindkettő megismerésének fontos helye. ( A vietnámi, japán, mongol diák éppen ezeket a gyökereket keresi – főként a középiskolában). [9]

Oddos [10] szerint a könyvtár (iskolai is) „erős és csodálatos közösségi örökség, amellyel számolhat a jelen és a jövő generációi is.” A könyvtár, a benne őrzött tudás végett is mindig része volt teljes egészében az Örökségnek. A Franciaországban kialakult fogalom, a kulturális örökség, a patrimoine, létrehozott egy új közösséget. A „patrimoine” fogalmának fejlődése, ennek a toposznak a politikai-ideológiai szerepe, egyre szélesedő tartalma megköveteli, hogy hozzákapcsolódjon és a könyvtárban is helyet kapjon a fogalom.

A közösség újraértelmezte a körülötte lévő világot, de ennek azonban sokáig nem lett részese a könyvtárügy egésze. Franciaországban a 90-es évekre az iskolai és közkönyvtárak „kulturális örökségként” kezdtek működni. Érzékenyebben fogadták a változásokat, a könyvtár megváltozott szerepét. Nyitottak a közönség fele, a hagyományos könyvtári funkciókat tágabban kezdték értelmezni. Egyre jobban eltűnt e két könyvtártípusban az a szakadék, amely a közösség örökségét képező könyvtárügy és a közösség könyvtári élménye között volt.

A könyvtár és örökség fogalma azért is olyan izgalmas az oktatás és nevelés területén, mert az iskolai könyvtár éppen ezt a múltbéli örökséget igyekszik oly módon megmutatni, hogy a jelen diákjait felkészítse a jövő várható kulturális változásaira. Ez az a könyvtártípus, ahol mód van arra, hogy diákjaink mindennap megéljék a könyvtári élet élményét. Nem véletlen ma már valamennyi könyvtártípus „nyit”. Átalakulóban vannak e típusok is: a felhasználói kör bővítése, kiszélesítése ezt a tendenciát jelzi. Az iskolai könyvtár is akkor teljesíti a könyvtárak egészére váró új feladatot, ha megjelenik az iskola életében. Itt is megszűnik az a szemlélet , hogy az olvasó dolga (joga) a betérés, a felfedezés, a használat és a könyvtár, könyvtáros várja őket a szolgáltatásokkal. A könyvtár örökségfogalmába - tágan értelmezve - minden információhordozó, s velük kapcsolatba hozható valamennyi egyéni és közösségi tevékenység bele kell tartozzon. Ahhoz, hogy minél pontosabban tudjuk értelmezni a kulturális örökség fogalmát a könyvtár aspektusából, magát a könyvtár fogalmát kell minél több szempontból megvizsgálni : jogi, történeti, vagy éppen szociológiai oldalról. Tehetjük ezt azért, mert a könyvtár valamennyi tevékenysége beletartozik a kulturális örökség fogalmába: beszerzéstől a gyűjteményszervezésen át a szolgáltatásokig. Ez is egy a tanulmányon túlmutató téma.

A könyvtárak mindig föltették a fenti tevékenységek alapját képező kulcskérdéseket - hogyan őrizhetőek meg a dokumentumok, minek a megőrzésére, milyen módon van szükség, hogyan tegyük ezt elérhetővé és kinek -, de a kulturális örökség fogalma az ezekre adott régi válaszokat, a kánont is felülírja. Újra kell gondolni, másként kell válaszolni rájuk – mutatják ezt a törekvést a szaksajtó írásai, valamint az elektronikus eszmecserék is. Vajon az iskolai könyvtárak mikor látnak hozzá e kérdések újratárgyalásához?

A könyvtár közönsége a kulturális örökség fogalmának megjelenésével kitágul, s már nemcsak a hagyományos értelemben vett olvasókat jelenti, hanem mindenkit, akinek valamilyen szintű információra van szüksége. Ezt mindannyian megéljük, amikor régi diákjaink, tanáraink visszatérnek. Sőt, amikor az oktatási intézmény környékének lakói kérnek információt tőlünk.

Ebben a kapcsolatrendszerben fontos szerepe van a könyvtáros (könyvtárostanár) viselkedéskultúrájának, amely szintén változik a kulturális örökségfogalom megjelenésével. Már nem a tudás őre, szelektáló, nevelő, hanem az információközvetítő, aki ha kell, „kimegy” a könyvtárból az információforrásokkal virtuálisan és valóságosan is. Gondoljunk a térre költöző, a kiállításokat és előadásokat rendező közkönyvtárakra.

Az iskolai könyvtár is kezd így működni. [11] Részese lesz a nagy dokumentumellátó rendszernek, számos formában jelen van a világhálón, s általánosságban elmondható, sok esetben már nemcsak belső használóit juttatja információhoz.

A könyvtár minden időben törekvés tér és idő legyőzésére a felhasználók céljai szerint. A 20. században a felhasználók egyre pontosabb, célzottabb, és gyorsabb szolgáltatást igényelnek. Ezért olyan fontos, hogy a könyvtár a kulturális örökség részeként világkönyvtárrá vált. Nincsenek elérhetetlen források, hosszadalmas várakozás az információkra, az elektronikus könyvtárral mindez létrehozta valóban a virtuális világkönyvtárat. Az iskolai könyvtár szerepe is módosul az információs társadalom igényeinek megfelelően, hiszen a táguló lehetőségekre, azok használatára oktatva nyit. Maga is részesévé válik a világkönyvtárnak.

Az információhoz jutás szabadságát sok esetben korlátozza a szerzői jog, s az elektronikus információszerzésnél is megjelenő „olvashatsz, informálódhatsz, ha fizetsz” forma. Ez ellentmond a kulturális örökség valós jelentésének.

Történetiségében vizsgálva az iskolai könyvtár tevékenységeinek, funkcióinak változásait megállapíthatjuk, hogy szorosan összefüggnek a kultúra fogalmának átalakulásával. Ahogy közelítünk időben a kulturális örökség fogalmának 20 század végi értelmezési kísérleteihez, úgy változik az iskolai könyvtár szerepe a szolgáltatástól az oktatáson át a komplexitásig (szolgáltatás, nevelés és oktatás egyidőben). A 20. század második felében ezt jelzi az iskolai könyvtár elnevezésének változása is: Információs és Dokumentációs Központok ( a francia CDI) vagy több helyütt Magyarországon a Tudásközpontok.

Ezt erősíti a készülő új Nemzeti Alaptanterv koncepciója is, amikor tartalmával kapcsolatban így fogalmazott a OFI főigazgatója, dr. Kaposi József: „Létezik egy közösnek tekinthető műveltség, mely az iskolai tudás tartószerkezete.” [12] Ennek nemcsak alapját jelenti az iskolai könyvtár információs bázisa, de elképzelhetetlen ennek a közös műveltségnek megismerése nélküle.

Mindezek még hangsúlyosabbá teszik: a kulturális örökség fogalmának megjelenésével az iskolai könyvtár is komplex módon kell, értelmezze és meghatározza feladatait, jövőképét. Ehhez fontos újragondolni létét a nagy „olvasztótégely” a kulturális örökség „szempontjából, amely máris megjelent e területen is.

[1] Az olvasott örökség - hagyomány és megújulás. In: Kulturális örökség - társadalmi képzelet. szerk. György Péter, Kiss Barbara, Monok István. Budapest: OSZK, Akadémiai Kiadó, 2005. p. 83-92

[2] Kommunikációs forradalomnak tekintjük az írás, a könyv, a nyomtatás feltalálásának időszakát.

[3] Unesco (1972) nyilatkozat magyar csatlakozása: http://www.koh.hu/tartalom.php?idt=20081013191354

2001. évi LXIV. törvény a kulturális örökség védelméről

14/2001. (VII. 5.) NKÖM rendelet a könyvtári szakfelügyeletről

[4] Cicero, Marcus Tullius: Tusculumi eszmecsere. Budapest: Allprint, 2004. 334 p.

[5] Józsa Péter: Kód – kultúra –kommunikáció Budapest: NPI, 1976. 143. p.

[6] Babelon, Jean-Pierre – Chastel, André: La notion du patrimoine. Revue de l’art, 1980. 49. sz. p. 5-32.

[7] Sonkoly Gábor – Erdősi Péter: A kulturális örökség p. 8.

[8] Oddos, Jean Paul: La conservation… p. 34.

[9] Hock Zsuzsanna: A kulturális identitás metamorfózisai. In: Iskolakultúra, 2010. 10. sz. p. 109-116.

[10] Oddos: im p. 45.

[11] Régi könyvek napja a Veres Pálné Gimnáziumban: www.vpg.hu/galeria/regikonyveknapja

[12] Elhangzott a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai Intézet és az OFI közös konferenciáján, 2011. decemberében

Babelon, Jean-Pierre – Chastel, André: La notion du patrimoine. Revue de l’art, 1980. 49. sz. p. 5-32.

Erdősi Péter: A kulturális örökség meghatározásának kísérletei Magyarországon, Regio, 4. sz., 26–44.p

Erdősi Péter – Sonkoly Gábor: A kultúra melankóliája In: Világosság 2005. 6. sz. 73-90.p

Hock Zsuzsanna: A kulturális identitás metamorfózisai. In: Iskolakultúra, 2010. 10. sz. 109-116.p

Oddos, Jean-Paul: Le patrimoine: histoire, pratique et perspektives. Paris, Ed.du Cercle de la librairie, 1997. 442 p.

Poulot, Dominique, Musée, nation, patrimoine, 1789-1815, Paris: Gallimard, 1997.

Sonkoly Gábor, Erdősi Péter: A kulturális örökség Budapest: L’Harmattan, 2004. 459 p.

Sonkoly Gábor: A kulturális örökség fogalmának értelmezési és alkalmazási szintjei, Regio, 2000. 11. évf. 4. sz. p. 45-66.

Sonkoly Gábor: Örökség és történelem: az emlékezet technikái, Iskolakultúra, 2005. 3. sz. p. 16-22.

Sonkoly Gábor: Léptékváltás a kulturális örökség kezelésében, Tabula, 2009. 12. (2.) sz. p. 199-210.

Hock Zsuzsanna: A kulturális örökség hatása az iskolai könyvtárra